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Troubles du comportement - Dr Anne Lorin

 

PRISE EN CHARGE MÉDICO-SOCIALE DES ENFANTS ET ADOLESCENTS AVEC TROUBLES DU COMPORTEMENT ET DES CONDUITES

 

Dr Anne Lorin

 

 

L’éducation spéciale est  née du droit à l’éducation des enfants présentant un handicap. L’orientation des enfants présentant ces particularités est effectuée par la CDAPH, après évaluation par un médecin et constitution d’un dossier avec certificat médical.

Les enfants présentant une déficience intellectuelle sont orientés vers IME, ceux qui présentent un trouble du comportement  vers un ITEP.

Un ITEP, Institut Thérapeutique Éducatif Pédagogique, a pour mission la prise en charge des enfants, adolescents et jeunes adultes présentant des troubles du comportement avec des potentialités intellectuelles. Il s’agit de soigner à travers les trois dimensions : Éducative, Pédagogique, et Thérapeutique à travers des soins spécifiques. 

 

 

PARTIE 1. LES ENFANTS D’ITEP

« Les ITEP accueillent les enfants, adolescents, jeunes adultes qui présentent des difficultés psychologiques dont l’expression  par des troubles du comportement intenses perturbe la socialisation et l’accès aux apprentissages ; ces jeunes ont des potentialités intellectuelles et cognitives préservées. » (Article D.312-59-1)

Dans la réalité arrivent en ITEP, des jeunes pénibles souvent bagarreurs qui ont été exclus de façon répétée des établissements scolaires : sont-ils des sales gosses ou des enfants fous ? « Bad boys » ou « Mad boys » ? Deviendront-ils délinquants ? Ou adultes porteurs d’un trouble psychique ?

Le fait de poser un diagnostic clinique est un premier élément de réponse.

 

1.     Diagnostic  des troubles du comportement  selon les classifications internationales :

Elles tentent d’appliquer aux déviances du comportement un modèle de compréhension médical.

De fait une partie des enfants au comportement violent ou déviant manifestent un dysfonctionnement.

Le diagnostic  est basé sur un consensus d’experts  et une reproductibilité de  l’application d’un ensemble de critères par différents observateurs. Il permet de préciser les indications thérapeutiques, l’orientation à donner à la prise en charge.

Il est important de noter que les critères du « trouble des conduites » font référence à des comportements observés par autrui, sans faire référence à ce que peut ressentir le sujet lui-même ; le diagnostic repose sur le seul regard extérieur supposé objectif.

Cette notion de trouble des conduites est présente depuis les origines de la psychiatrie de l’enfant : on parle alors d’ « enfant pervers, enfant caractériel » le patient étant identifié à ses actes : « enfant voleur, enfant menteur, … »

L’éducation spéciale répond à la demande sociale de prise en charge institutionnelle de ces enfants.

 

Selon la CIM 10, le trouble des conduites, F91, est caractérisé par un ensemble de conduites dyssociales, agressives ou provocatrices, répétitives et persistantes, pendant au moins 6 mois, dans lesquelles sont bafouées les règles sociales correspondant à l’âge de l’enfant.

-         Manifestations excessives de bagarres et de tyrannie,

-         Cruauté envers personnes ou animaux

-         Destruction des biens d’autrui, conduites incendiaires, vols

-         Mensonges répétés, école buissonnière, fugues

-         Crises de colère, de désobéissance anormalement fréquentes et graves

F91.0 Trouble des conduites limité au milieu familial

F91.1 Trouble des conduites mal socialisé (type : solitaire-agressif)

Il désigne un comportement dyssocial ou agressif persistant associé à une altération globale des relations avec les autres enfants

F91.2 Trouble des conduites socialisé

Il s’agit d’un comportement dyssocial ou agressif chez des enfants bien intégrés dans leur groupe d’âge (délits en bande).

 

Selon le DSM IV :

Le diagnostic de trouble des conduites peut être porté chez un enfant ou adolescent si pendant une période d’au moins 12 mois, il présente trois symptômes au moins parmi une liste de 15 répartis en quatre groupes :

-         agression envers des personnes ou des animaux,

-         destruction de biens matériels,

-         fraude ou vol,

-         violations graves de règles établies.

Le DSM-IV fait la distinction entre le trouble des conduites débutant dans l’enfance (avant dix ans), et à l’adolescence (après dix ans) et spécifie l’intensité du trouble (léger, moyen, sévère).

Il est clair que poser le diagnostic d’un trouble des conduites ne rend pas compte de la souffrance de l’enfant ni du sens que ce comportement a pour lui, dans son contexte et dans son histoire. Nous sommes particulièrement vigilants en ITEP à ce que la question du sens du comportement ne soit jamais évacuée. 

2.     Les diagnostics retrouvés dans la population des jeunes d’ITEP

Nous vous présentons ici les résultats observés sur la population de l’ITEP Bourneville à Montpellier.

Nous avons distingué diagnostic principal et comorbidités.

 

Diagnostic principal

Six catégories diagnostiques recouvrent la totalité de la population ITEP.

A)    Quatre de ces catégories diagnostiques représentent des troubles psychiques sévères :

-      Trouble mixte des conduites et trouble émotionnel (F 92)

Ce trouble associe un trouble du comportement (F91) et un trouble émotionnel caractérisé : trouble anxieux (F93), troubles névrotiques (F40-48), trouble de l’humeur (F30-39). Il comporte un risque évolutif vers un trouble de la personnalité, une schizophrénie, un trouble bipolaire,...

Les enfants/ adolescents porteurs de ce trouble ont des réactions bizarres, décalées, des décrochages dans la relation, donnent l’impression de ne plus être connectés à notre monde par moment. « On les perd ». Et d’autres fois, ils sont quasiment conformes, adaptés.

Yanis, 13 ans, arrive sur son groupe très énervé : il insulte copieusement l’éducateur qui l’accueille et jette deux grosses pierres sur la vitre de la villa ainsi qu'une chaise qu'il explose en mille morceaux. Il donne  un coup de pied à l’éducateur puis se calme rapidement.

TSA (F84), Trouble du Spectre Autistique : avec en particulier des syndromes d’Asperger (associant traits autistiques et haut potentiel)

 

-      Schizophrénie (F20) : maladie qui se déclare chez le grand adolescent et l’adulte jeune, elle était jusqu’à présent assez peu rencontrée en ITEP ; elle touche 2% de la population générale. Une partie des jeunes présentant des troubles mixtes des conduites et troubles émotionnels sont des candidats potentiels, d’autant plus qu’ils vont rencontrer des toxiques sur leur parcours, cannabis et cocktails divers. (cf la thèse de Grégoire Benvegnu, 2016, sur les sujets à risque de transition psychotique en ITEP : repérage de symptômes (prodromes) repli, isolement social, apragmatisme, étrangeté, idées de persécution)

 

 

-      Trouble de la personnalité (F60) : ce diagnostic ne peut être posé que pour les plus de 16 ans. Les troubles de la personnalité les plus courants dans notre population : personnalité dyssociale (sociopathe), personnalité émotionnellement labile (borderline), personnalité schizoïde (tendance à l’isolement, au retrait), et personnalité paranoïaque ( méfiance, suspicion, tendance à interpréter faussement les actions d’autrui, et psychorigidité).

Ces 4 catégories de troubles psychiatriques sévères représentent un peu plus de la majorité de la population accueillie en 2016 (52% à l’ITEP BNV). Ils indiquent des prises en charge en tout petit effectif (2 à 4 jeunes) voire des prises en charges individuelles pour une part d’entre eux.

B)    Deux autres catégories diagnostiques moins lourdes sont représentées :

-      Troubles des conduites (F91), caractérisés par des comportements agressifs, provocateurs, bafouant les règles sociales correspondant à l’âge de l’enfant/ adolescent.

-      Troubles névrotiques : les enfants/adolescents qui en sont porteurs présentent des troubles anxieux, ou des obsessions, ou bien une tendance à somatiser (plaintes douloureuses et autres petits bobos qui les ramènent souvent à l’infirmerie) ; les relations avec les autres les mettent moins en danger que les enfants/ado porteurs d’un trouble psychique sévère.

Ces deux catégories diagnostiques relèvent de prises en charges de groupe, « classiques » en ITEP.

 

 

Les comorbidités

 

Complétant le diagnostic principal, les comorbidités précisent le profil des enfants et adolescents admis.

Nous avons retenu 3 comorbidités.

-      Les troubles spécifiques du développement (F80-83)

Désignent les troubles instrumentaux de naguère. Ils regroupent :

·        Troubles spécifiques du langage (F80) : dysphasie, trouble de l’articulation (ces troubles sont rares en ITEP)

·        Troubles spécifiques des acquisitions scolaires (F81) : dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, trouble de l’acquisition des connaissances scolaires

·        Troubles spécifiques du développement moteur(F82) : dyspraxie

Ils constituent la comorbidité la plus fréquente, elle concerne la plupart des enfants et adolescents. Ces troubles spécifiques supposent un plateau technique paramédical consistant : orthophonistes, psychomotriciens. Se pose la question de l’intérêt de l’ergothérapie pour travailler la prise en main de l’outil informatique (compensation du handicap pour les enfants porteurs de dyspraxie, ou dyslexie/ dysorthographie).

-      Le TDAH (F90) Trouble Déficit Attentionnel avec Hyperactivité : il est caractérisé par l’association d’une déficience de l’attention avec hyperactivité et impulsivité. Il n’englobe pas la totalité des troubles attentionnels très fréquents en ITEP.

 

-      Le retard mental (F70), rare chez des enfants- adolescents, orientés par la MDPH vers l’ITEP, il s’agit d’enfants/adolescents présentant un déficience légère associée à un trouble du comportement qui a exclu une orientation IME.

 

-      A noter que les troubles anxieux et les troubles dépressifs, très fréquents dans la population des enfants et adolescents de l’ITEP n’ont pas été retenus comme comorbidités, car ils font partie des symptômes  des diagnostics principaux (Trouble mixte des conduites et trouble émotionnel, TSA, schizophrénie, trouble de la personnalité, et troubles névrotiques). Une partie des jeunes porteurs de trouble des conduites peuvent également présenter des symptômes anxieux ou dépressifs, dont la durée et l’intensité ne sont pas suffisantes pour répondre au diagnostic de trouble émotionnel, trouble de l’humeur, ou trouble anxieux. 

 

En conclusion, l’objectif de ce travail de diagnostic de la population ITEP, n’est pas d’épingler les jeunes dans des boites, ou de les stigmatiser, mais d’affiner les outils et les moyens à mettre en œuvre pour les soigner, leur permettre l’accès à une scolarité vers une formation professionnelle, et des relations sociales épanouissantes.

 

 

 

3.     Étiologies

Les critères du trouble des conduites sont des signes comportementaux peu spécifiques et sont peu informatifs sur les plans étiologique  et psychopathologique. L’agressivité de l’enfant est-elle une réponse à une situation de difficulté parentale, voire de maltraitance ? Ou bien cette agressivité est-elle due à une pathologie psychiatrique personnelle : dépression, psychose, trouble de la personnalité en train de se constituer ? Est-ce que des dysfonctionnements cognitifs, comme l’impulsivité  peuvent contribuer à l’émergence de comportements violents ?

En pratique clinique, la réponse à ces questions est essentielle pour une prise en charge efficace.

A)    La notion de tempérament :

C’est l’ensemble des traits de base qui décrivent les modes de réponse caractéristiques d’une personne.

Ce qui est inné, biologique dans le comportement.

La personnalité est ce qui se développe quand un tempérament rencontre un milieu.

Un tempérament est l’association  de différents traits :

-         Niveau d’activité (enfant calme, dynamique, très actif, hyperactif)

-         Seuil de réactivité aux stimuli (peu réactif, réactif, très réactif)

-         Intensité de réactivité aux stimuli (réaction faible, moyenne, intense, disproportionnée)

-         Tonalité émotionnelle (humeur de base joyeuse, triste, entre les deux )

-         Capacité d’attention (de très bonne à déficitaire)

-         Niveau d’attraction pour l’agréable (de faible à très forte, envahissante)

-         Niveau d’évitement de la douleur (sensibilité à la douleur : de très grande à très faible)

Un fort  attrait pour le plaisir combiné à une faible sensibilité à la douleur prédisposerait au comportement violent. `

      B)  Le style d’attachement :

La théorie de l’attachement a été développée par le psychologue anglais, John Bowlby.

Le terme attachement désigne tous les comportements de l’enfant pour créer du lien avec la personne qui s’occupe de lui au quotidien dans la durée. Ce lien permet à l’enfant de maintenir la proximité avec cette personne (appelée la figure d’attachement, le plus souvent la mère). Les pleurs du nouveau-né font venir la mère/ le père. Les sourires du nourrisson de quelques semaines gratifient les parents et augmentent les interactions. L’acquisition de la marche permet à l’enfant de suivre la mère, le père partout.

La figure d’attachement est la base de sécurité qui nourrit et protège et aussi le port d’attache : l’enfant de 2 ans  à partir de sa base de sécurité – les genoux de sa mère- part explorer l’environnement, puis revient rapidement se rassurer auprès de sa figure d’attachement, son port d’attache.

L’enfant s’attache instinctivement à toute personne qui prend soin de lui au quotidien.  Ce comportement social a été sélectionné par l’évolution car il augmente les chances de survie des petits, donc du groupe.

Ont été décrits 3 styles d’attachement : l’attachement sécure, et deux types d’attachements insécures anxieux : évitant, ambivalent.

L’analyse du style d’attachement se fait par l’observation de la réaction au stress du bébé, en le séparant sur un temps court de sa mère et en le mettant en présence d’une personne étrangère, il s’agit de « la situation étrange » formalisée par Mary Ainsworth, proche collaboratrice de Bowlby (1978)

1.     Attachement sécure

Quand l’attachement est sécure, le bébé est confiant dans sa figure d’attachement : l’enfant de douze mois est actif et enthousiaste dans ses activités d’exploration avant la séparation ; à la séparation il arrête de jouer, il pleure et appelle sa mère ; et à son retour, il va vers elle, demande à être pris dans les bras, puis retourne tranquillement jouer une fois rassuré.

Les enfants qui ont un attachement sécure deviennent des adolescents de plus en plus autonomes, puis des adultes capables d’une flexibilité attentionnelle et cognitive, alternant les points de vue et les centres d’intérêt, sans se mettre sur la défensive systématiquement en cas de contradiction.

2.     Attachement insécure évitant

Dans la situation étrange,  l’enfant semble indifférent à l’absence de la figure d’attachement, et à son retour  il continue d’explorer et de jouer. Il fait de même quand il est laissé seul. Il accepte généralement les contacts avec une personne étrangère. L’enfant reste distant, même s’il est en colère. Il ne cherche pas à attirer l’attention.

L’enfant dont la détresse n’est pas prise en compte par la mère – attention non disponible ou bien colère ou moquerie -  grandit en évitant d’exprimer ses états émotionnels pour éviter les conséquences déplaisantes. Il apprend à inhiber ses propres états émotionnels, le raisonnement est privilégié au détriment de l’affectif. Plus l’insécurité est grande, plus l’enfant semble indifférent mais attentif afin de ne pas risquer le rejet de la mère en cas de danger extérieur. L’enfant s’assure une proximité minimale.

À l’âge de 6 ans, les enfants continuent à se monter évitant après une séparation avec leur mère. Dans les échanges verbaux, ce sont des enfants évitant dans leurs réponses : «je ne sais pas », « rien »,…

Jeunes adultes, ils ont des difficultés relationnelles et comportementales.

3.     Attachement insécure ambivalent

L’enfant est constamment anxieux, même en présence de sa mère. Il est bouleversé lorsqu’elle part : il s’agite et pleure intensément. Quand elle revient, il cherche à la fois le contact et lui résiste en lui donnant des coups de pied par exemple, elle n’arrive pas à le calmer.

Ces enfants ont moins tendance à s’éloigner de leur mère pour explorer.

L’attachement ambivalent  s’illustre par un fonctionnement  sur un mode émotionnel chez l’enfant. Ce style d’attachement est favorisé par des réactions parentales telles que la surprotection hyper vigilante ou au contraire le désintérêt ou la négligence.

En grandissant, l’enfant ambivalent a tendance à manipuler. Il  alterne les comportements de séduction  et les comportements agressifs par manque de confiance en soi et manque de confiance en l’autre.

De nombreux enfants suivis à l’ITEP ont reçu ce style d’attachement : ils sont à la fois collés à leur mère, avec une difficulté à se séparer, et aussi dans des conduites agressives contre elle : ils la harcèlent par leurs demandes insatiables, l’insultent, la frappent. Ils ont une relation de dépendance hostile. 

Axel a 7 ans quand il est admis à l’ITEP, sa mère l’élève seule, séparée du père depuis la fin de la grossesse. Elle dit d’Axel : « Il n’a pas le respect, il me sort des gros mots, conasse, salope, pute » Quand il l’insulte, elle crie et donne la fessée. Quand elle le punit il tape dans les portes. Il dort avec elle, elle fait encore sa toilette.

 

Le style d’attachement est-il immuable ??

Les neurosciences montrent qu’effectivement la structure même du cerveau est modelée par les interactions avec autrui, et tout particulièrement les interactions précoces : les réponses obtenues de la figure d’attachement du bébé créent un conditionnement, une association neuronale spécifique qui rapidement s’active en présence de stimuli semblables, voire dans la simple anticipation de tels stimuli.

Pour autant, le cerveau est plastique et peut se reconfigurer à tout moment de la vie. C’est pour cela que les enfants et adolescents qui ont eu un style d’attachement insécure peuvent  rejouer  quelque chose dans la création du lien, dans l’attachement,  à condition de faire l’expérience d’une relation suffisamment consistante, bienveillante  et stable. Il s’agit d’une reprise de contact avec l’instinct d’attachement, qui permet une reprise du développement jusque-là bloqué. Entreprise lente qui demande patience et attention.

Dans notre prise en charge à l’ITEP, quand nous n’y arrivons pas malgré toute la bienveillance et l’attention engagées, nous avons recours à l’internat individualisé : familles d’accueil (agrées Aide Sociale à l’Enfance) recrutées par l’ITEP, comme salariées et donc intégrées à l’équipe, participant aux réunions,  et pouvant faire appel à l’équipe pluridisciplinaire à tout moment.

C’est ce qui est arrivé à Joseph : il entre à l’ITEP à l’âge de 9 ans pour  un retard d’apprentissage et des troubles du comportement  en milieu familial et scolaire. À la maison,  Joseph harcèle sa mère avec des demandes matérielles permanentes, la mère refuse,  ce qui donne lieu à des escalades agressives, la mère finit par accepter jusqu’à la prochaine demande qui ne tarde pas. La mère exprime de la violence verbale contre son fils : elle menace d’aller à l’école avec un fusil : « Je lui ai donné la vie, je peux bien la reprendre »

À l’école, Joseph a porté un couteau « pour tuer un copain ».

À l’ITEP,  Joseph a bénéficié de prise en charge éducative en individuel pour reprendre confiance en lui, le temps scolaire a été diminué au profit d’activités en atelier : manipuler lui fait du bien ; l’équithérapie l’a contenu et apaisé.

Après le constat que la place de Joseph dans sa famille, et en particulier la relation avec la mère sont très difficiles à mobiliser, l’internat familial  lui est proposé : le couple d’accueil est chaleureux : Mme est bavarde et bonne cuisinière, la nourriture est importante pour Joseph, un éducateur dit  à son sujet : « le moral est au fond des gamelles », M. est bricoleur : Joseph qui ne faisait rien chez lui, demandait chez les M. une liste de choses à faire. Joseph a refusé que sa mère rentre dans la maison des M. et il refuse de téléphoner à sa mère de chez les M. Il défend son espace de l’intrusion maternelle. Après plusieurs années de prise en charge, il va mieux nous décidons en équipe d’un arrêt de l’internat familial : Joseph vient toquer à ma porte pour exprimer, lui qui parle peu, son impossibilité à quitter la maison des M., il n’est pas prêt, il a besoin de rester un an de plus. Il est entendu et au bout d’une nouvelle année, il a pu prendre son envol, en sécurité, admis comme interne pour une formation professionnelle.

 

C) Le stress environnemental

Dans le parcours de vie des jeunes reçus en ITEP on retrouve  plus d’expositions aux violences conjugales, plus de pathologies mentales ou d’addiction chez un des parents.

La précarité sociale est aussi sur représentée.

Les parents d’Axel se sont séparés à la fin de la grossesse, le père a une addiction à l’alcool et vient souvent au domicile de la mère, saoul ; il frappe la mère devant Axel : la mère raconte : «Je me battais avec lui, l’enfant il me défendait, il tapait son père »

 

    D) L’exposition aux écrans ?

Serge Tisseron a montré qu’un tout petit devant un écran ne comprend pas bien ce qui se passe, il reçoit des émotions qui le débordent, l’insécurisent. Pour se rassurer il se raccroche au personnage dont il se sent le plus proche, il s’identifie à lui, toujours le même : celui qui commande ou celui qui est commandé, celui qui frappe ou celui qui est tapé, l’agresseur ou la victime… C’est une perte de liberté pour les relations avec les pairs, l’enfant est enfermé dans un seul rôle, l’agresseur ou la victime.

L’exposition aux images violentes depuis la prime enfance sature la partie du cerveau qui régule les émotions, le système limbique, l’enfant s’habitue à la violence, sa capacité d’empathie diminue, son comportement se modifie, il est moins dans la relation d’entraide et peut développer des comportements agressifs sans émotion : ces comportements sont de plus en plus fréquents, dès la cour de l’école maternelle.

Les enfants suivis en ITEP ont très souvent une télévision dans leur chambre, un écran allumé en permanence dans la pièce de vie. Ils sont surexposés aux écrans dès le plus jeune âge.

La violence du contenu des jeux vidéo donne une représentation d’un monde extérieur dangereux où règne la loi du plus fort. Il semble qu’elle augmente le risque de comportements agressifs. Des études sont en cours. De nombreux enfants admis en ITEP ont accès à des jeux vidéo non appropriés à leur âge (interdits aux moins de 18 ans chez des enfants de dix ans ou moins).

 

 

PARTIE 2. PRISE EN CHARGE DES TROUBLES DU COMPORTEMENT ET DES CONDUITES EN ITEP

1.     Les outils thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques

Les outils éducatifs : 

Les jeunes entrant à l’ITEP sont affectés à une unité qui regroupe au maximum une dizaine de jeunes et des éducateurs spécialisés.

Ils proposent un accompagnement en groupe (petits groupes) ou si la relation avec les autres est insupportable la prise en charge privilégie l’accompagnement individuel aussi longtemps que nécessaire. La prise en charge est alors souvent à temps partiel, en fonction des moyens dont dispose l’institution.

Un temps d’accueil particulier le lundi matin, sas entre le week-end en famille et l’institution, nous l’appelons à Bourneville « Accueil et mise en mouvement »

De nombreuses activités sportives de sports d’équipe : football, rugby, hand-ball mettent au travail la relation aux autres autour d’un objectif commun, l’acceptation des règles, la lecture des intentions des autres, le contrôle de soi, de l’impulsivité, les capacités d’attention et les fonctions exécutives.

Sont aussi proposées d’autres activités sportives plus individuelles : escalade, musculation, …

Et un atelier d’habiletés sociales.

 

Les outils pédagogiques

Les ITEP possèdent ou possédaient des classes primaires et classes collège en interne mais l’évolution actuelle privilégie l’inclusion des enfants dans les établissements scolaires, scolarisation à temps partagé et à temps plein. Les enseignants spécialisés de l’ITEP ont un rôle de lien avec l’équipe pédagogique de l’établissement scolaire d’accueil, et de soutien du jeune, comprenant entre autres des temps de soutien scolaire, le plus souvent en individuel.

Des unités d’enseignements externalisées (UEE) s’ouvrent : une classe avec enseignant et éducateur ITEP, encadrant un groupe de jeunes admis en ITEP, dans un établissement scolaire ordinaire. Il s’agit d’un dispositif permettant à des jeunes dont le comportement est encore trop problématique pour une inclusion scolaire simple, de fréquenter un environnement scolaire standard ; à partir de cette classe, le jeune peut expérimenter au rythme qui est le sien, une inclusion dans les classes environnantes, avec le projet d’une inclusion temps plein.

Certains ITEP possèdent des ateliers où les jeunes encadrés par des éducateurs techniques, apprennent les gestes des métiers du bâtiment, de la restauration, de l’horticulture, de la ferronnerie, …

 

Les outils du soin

Une partie des jeunes est en capacité d’investir une psychothérapie par la parole, en individuel et en groupe.

De nombreux enfants et adolescents ont peu de capacités d’élaboration, aussi les thérapies à médiation corporelle ont été développées : thérapies psychomotrices, aquathérapie, équithérapie, shiatsu, psycho boxe,…

Les suivis de rééducation orthophonique et psychomotrice concernent les jeunes présentant des troubles spécifiques du développement des acquisitions scolaires, le trouble des acquisitions de la coordination, … Ce type de soins quand il s’adresse à des jeunes présentant des troubles du comportement ne peut être classique : travail sur objectifs, contrat à durée limitée, remédiation cognitive, développement des fonctions exécutives avec jeux de stratégie, …

À noter que l’ergothérapie est souvent prescrite pour prise en mains de l’outil informatique (indications : trouble du développement moteur - dyspraxie, trouble spécifique du développement des acquisitions scolaires- dyslexie, dysorthographie).

 

L’ensemble des professionnels, éducatifs, pédagogiques et du soin participe à la fonction soignante institutionnelle, dans la place qu’il prend auprès de l’enfant/ adolescent.

Pour chaque unité, l’ensemble des professionnels se réunit une fois par semaine pour confronter les différents points de vue, les différentes approches des différentes facettes des jeunes. C’est ce lien avec la circulation de la parole qui fait soin

 

2.     La question des traitements médicamenteux

Il n’y a pas de molécule spécifique du trouble du comportement : nous avons vu que ce symptôme a une étiologie multifactorielle combinant les fragilités personnelles et les stress environnementaux.

Nous avons vu que le TDAH est l’une des comorbidités fréquentes et elle est traitée après bilan hospitalier, si nécessaire. Le Méthylphénidate est le traitement le plus employé.

Les troubles anxieux quand ils sont envahissants et bloquent les processus cognitifs peuvent être apaisés par un APA, type Rispéridone. En cas de crises d’agitation aigues, un neuroleptique  sédatif peut être prescrit, en pratique, la Cyamémazine.

Quand les troubles du comportement sont reliés à des symptômes psychotiques nous avons recours à l’Aripiprazole, ou à la Rispéridone.

 

3.     La question des contentions

La contention est utilisée en première intention dans l’urgence (avant le recours au médicament) en cas de crise avec mise en danger du jeune lui-même ou des personnes autour, enfants ou adultes.

En pratique, un ou plusieurs adultes vont tout en parlant avec le jeune le contenir au sol, sans violence, en continuant à parler et à apaiser.

Dans notre expérience, ce qui se joue au moment de la contention, la proximité, l’expérience de trouver enfin un contenant, une limite est souvent le point de départ d’une relation privilégiée.

Axel a 8 ans et demi. Ce matin il provoque les enfants dans la cour de l’école de l’ITEP, il insulte Kévin, qui en retour insulte la mère d’Axel, Axel le frappe aussitôt dans un état de furie : coups de poing, de pieds, L’éducateur présent à l’école, qui a une relation privilégiée avec Axel, le plaque au sol, tandis que Kévin est éloigné. Axel continue à lancer ses pieds dans tous les sens, il insulte l’éducateur, le menace de mort ; l’éducateur se protège au mieux. Il parle à Axel qui se calme progressivement.

 

4.     Une nouvelle approche : la RNV

Qu’est-ce que la RNV ? Il s’agit d’une nouvelle forme de combat développée en Inde par Gândhî dans sa lutte asymétrique contre l’occupant anglais et son armée. ’Haïm Omer l’a adaptée aux parents d’enfants au comportement violent (ses travaux sont exposés dans deux ouvrages : La Nouvelle Autorité, Ed. Fabert, 2017 et La Résistance Non Violente, Ed De Boeck, 2003).

Il s’agit d’un combat : on ne lutte pas contre la violence avec la persuasion, le dialogue et l’empathie. La persuasion ne fonctionne qu’avec ceux qui veulent bien se laisser persuader, ce qui ne correspond pas au profil de la plupart des jeunes d’ITEP. 

La RNV a pour objectif de dépouiller la violence de sa force : face à une opposition fermement non violente : la violence perd sa légitimité ; elle est inhibée par la position non violente : il est plus difficile d’attaquer quelqu’un de calme que quelqu’un qui crie et qui menace ; la confiance en soi de l’agresseur est ébranlée ;  l’asymétrie entraine l’adhésion de tiers. De plus la RNV propose à l’enfant, l’adolescent une « identification au non-agresseur».

« Il faut battre le fer quand il est froid.

Il ne faut pas vaincre, persévérer suffit.

Vous avez (nous avons) le droit de commettre des erreurs car il est possible de les corriger. »

Les enjeux de la RNV pour un ITEP :

Ce projet d’appliquer l’approche RNV en l’ITEP vient d’un double questionnement : Comment réagir à la violence des jeunes que nous recevons ? Comment travailler avec les parents comme partenaires ?

Les fonctions de l’ITEP : Accueillir, tisser des liens qui remettent sur le métier la chance de pouvoir faire société, soigner, remettre la scolarité ou la formation préprofessionnelle en marche ; protéger les plus faibles, car l’ITEP concentre à la fois les jeunes à comportement violent et moins nombreux, les victimes, boucs émissaires, inhibés.

Les professionnels doivent s’abstenir de tout comportement humiliant ou agressif, malgré toutes les «  invitations » des jeunes à le faire.

Ils doivent travailler avec les parents donc être capable de les mobiliser.

Enfin, il faut également coopérer avec les partenaires autour du jeune : éducation nationale, travailleurs sociaux, justice et structures de soins.

L’objectif de la Nouvelle Autorité et de la Résistance Non Violente est d’arriver à ces objectifs sans s’appuyer sur des menaces, des sanctions, une distance entre adultes et jeunes, une distance entre professionnels de l’ITEP et parents.

Elle consiste à restaurer l’autorité des parents/ des adultes responsables, sans le recours à la force, à la violence, à l’humiliation.

- en augmentant leur présence et leur vigilance bienveillante (attention ouverte, attention en alerte, protection active)

-  en s’appuyant sur un réseau de soutien qui légitime l’action : le parent / le pro ne parle plus et n’agit plus en son nom propre de façon arbitraire mais au nom d’un collectif NOUS

- en développant le contrôle de soi : pas de réaction immédiate à un acte de violence posé par le jeune, la réaction est différée : le parent ne se laisse pas entrainer, dériver vers le jeune au comportement violent, il est ancré en lui-même et dans son réseau de soutien. Il évite l’escalade.

 

L’application de la RNV est en phase expérimentale dans notre établissement, aussi nous allons simplement en donner les orientations générales.

D’abord se constitue un comité de pilotage : il engage l’institution dans la lutte contre la violence de façon prioritaire. Ensuite l’approche RNV est présentée aux parents.

Pour un enfant, il faut cibler en équipe, en incluant les souhaits des parents un aspect du comportement violent auquel nous allons résister.

Un réseau de soutien est réuni.

L’enfant est informé de l’engagement des adultes à résister à son comportement violent par une déclaration qui aura été écrite à plusieurs.

Quand ce comportement violent est à nouveau posé par l’enfant, l’adulte le pointe  en différant la réponse, il active le réseau de soutien, un «sit-in » est organisé, une réparation élaborée et accomplie et l’évènement est clôturé.

 

Pratiquer la RNV commence par se changer soi-même, s’engager à renoncer à toute forme de violence quelles que soient les provocations ou les actes violents des jeunes. Cela suppose de de développer le contrôle de soi, ce qui n’est pas si simple.

 

En conclusion, l’expérience  de la prise en charge de nombreux enfants au comportement perturbé nous montre  que ce qui semble opérant c’est le fait de tenir dans le temps, quelles que soient les attaques du cadre et des relations, quitte à alléger la durée hebdomadaire de présence du jeune, voire à extérioriser complètement la prise en charge pour protéger adultes et enfants. Le temps long.  Pour les enfants les plus en difficultés, des années de prises en charge sont nécessaires pour restaurer la possibilité de faire société.

 

 

EN CONCLUSION : LES ORIENTATIONS ACTUELLES, SOCIÉTÉ INCLUSIVE ET DITEP

La société inclusive : de quoi s’agit –il ?

Elle garantit le droit à toute personne, à tout enfant quelques soient ses difficultés, ses particularités, son handicap de continuer à participer à la vie de la Cité, à y occuper une place.

Ce qui modifie radicalement la notion même d’institution type ITEP : il s’agit de déplacer le centre de gravité de la prise en charge d’un enfant : plus à l’intérieur mais hors des murs, autour de sa famille et de l’école de secteur. Ce qui suppose une souplesse dans les types d’accueil segmentés jusque-là en : internat, demi-internat, SESSAD, d’où la notion de parcours d’un jeune, entre les différentes modalités. Le « Dispositif intégré ITEP », DITEP favorise le passage d’une logique d’établissement à une logique d’accompagnement et de coordination de parcours.

 

 

 

 


 

 
Sortir de l'échec scolaire 1 - Dr Anne Lorin

 Dr Anne Lorin

Pédopsychiatre  à  Montpellier

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                      Sortir de l’échec scolaire

 

Eden, 9 ans, souriant, les cheveux en bataille entre avec énergie dans mon bureau.

« Le problème, c’est que je n’aime pas l’école. Je préfèrerais aller dans la garrigue, regarder les oiseaux, grimper dans les arbres, aller dans les grottes.

C’est ennuyant de rester sur une chaise, alors je préfère regarder dehors. » Eden assis à côté de la fenêtre, voit passer « des tourterelles, des palombes, des grives, et des fois des merles ».

« Et aussi, je suis nul, même la maitresse elle le dit : je trouve nul qu’elle dise que je suis nul. » Ma première impression est plutôt positive : ce garçon a du vocabulaire, ses noms d’oiseaux différencient la variété des volatiles, et son estime de soi n’est pas complétement effondrée : il a des ressources.

 

Clara a 14 ans, elle dessine dans la salle d’attente, silhouettes manga, le trait est sûr, le résultat époustouflant ; elle quitte comme à regret sa chaise, et me suit en trainant un peu les pieds. Elle est vêtue d’une improbable robe à fleurs d’un autre âge. Ses cheveux bruns font rideau devant la pâleur de son visage tendu et méfiant : des psy elle en vu d’autres. Cela fait 3 ans qu’elle ne va plus au collège, elle s’ennuyait. Elle passe ses journées en ligne, les cours du CNED s’empilent toujours vierges.

 

Les difficultés scolaires sont un motif de consultation fréquent  (près de la moitié). L’échec scolaire concerne le pédopsychiatre car un enfant qui rate son parcours scolaire en est le plus souvent malheureux, construit une estime de soi fragile.

Une évaluation précise est indispensable, à la recherche du diagnostic. Les entretiens  avec l’enfant, avec les parents seront ensuite complétés par différents bilans, orientés par les signes repérés chez l’enfant :

Les bilans ORL, orthophonique, logico-mathématique, psychomoteur, neuro-visuel.

Les tests d’hyperactivité, de déficit attentionnel.

Le QI est souvent utile ; le QI global a peu de sens ; l’étude des subtests des 4 indices : CV (compréhension verbale), RP (raisonnement perceptif), MT (mémoire de travail), VT (vitesse de traitement) apporte des renseignements précis sur les points forts et les points faibles de l’enfant.

Le bilan permet de mettre en lumière les points forts et les faiblesses de l’enfant, poser un diagnostic, afin d’indiquer toutes les aides (à la maison, à l’école, et  les suivis paramédicaux)  pour que l’enfant puisse trouver sa place et tirer le maximum de ce que l’école peut lui apporter dans la construction de sa vie.

Même si le pédopsychiatre s’occupe des causes individuelles de l’échec scolaire, son expérience éclaire aussi les causes plus générales et permet de dégager quelques pistes pour la réussite des enfants, et pas seulement pour ceux qui consultent.

Parmi ces causes, retenons en deux : le rôle des écrans, et la baisse du niveau d’exigence : dans ces deux domaines aussi, le rôle des parents peut être décisif pour l’avenir des enfants,  en limitant l’accès aux écrans, et augmentant le niveau d’exigences.

Nous allons présenter les différentes causes d’échec scolaire, accompagnées de conseils pratiques pour soutenir l’enfant et le remettre sur les rails de sa réussite.

 

 

                           LES ENFANTS «DYS »

 

Ces enfants « dys » ont quelque chose qui entrave leurs apprentissages, « dys » signifie difficulté ; la plus connue, la difficulté à apprendre à lire, la dyslexie, impacte tous les apprentissages scolaires car tous les exercices commencent par une consigne à lire, même en maths.

Dans les causes de « dys », a été incriminée la position sur le dos des bébés - imposée depuis 1994 car elle réduit le risque de mort subite du nourrisson - car elle ne permet pas un bon développement et une bonne  coordination de la musculature antérieure ; pour y pallier, il faut proposer au bébé dès qu’il est réveillé la position sur le ventre, dans une relation étroite avec l’adulte qui le sollicite, l’encourage ; et bien sûr il faut continuer à coucher le bébé sur le dos dès qu’il n’est plus sous surveillance étroite et pour le sommeil.

 

LA DYSPHASIE :

Myriam a 10 ans et l’envie de communiquer, qui passe par son regard qui cherche de l’aide.  Son souci, c’est à l’école, les copines ne veulent pas d’elle : « va t’apprendre à parler après tu reviens nous parler » lui disent-elles, rapporte Myriam. Et aussi le travail est difficile, les notes ingrates. Son père ajoute qu’elle rougit quand ses frères montrent leurs bonnes notes.

Elle souffre de dysphasie : c’est un trouble du langage oral : les mots entendus ne font pas sens. C’est un déficit du décodage des sons. L’enfant a des difficultés à trouver les mots, il est « en panne de vocabulaire »1 .

A ce problème de décodage, se rajoute un  trouble de l’accès à la syntaxe avec une difficulté à utiliser singulier et pluriel, les bons pronoms personnels,... Par exemple quand je demande à Myriam ce qu’elle aimerait faire plus tard : « avocate, il parle avec les autres qui a des soucis » elle exprime son désir de parler, et même de devenir une professionnelle de la parole.

L’enfant dyspraxique progresse plus vite dès qu’il commence à lire : voir le mot écrit aide à le décoder, permet de le prononcer : le support visuel est plus utile que la répétition orale d’un mot.

Le suivi de Myriam a duré des années, rééducation orthophonique, soutien psychologique, réassurance des parents et de l’équipe pédagogique sur les capacités de Myriam, jusqu’à la fin de ses études : elle a choisi un métier tourné vers les enfants, et va se marier, elle est épanouie, et a gardé des particularités dans sa façon de parler : au sujet de son fiancé qui a quelques années de plus qu’elle, elle dit : «sortir avec un homme qui a un an de plus ça sert à rien, c’ est comme sortir avec son sosie ».

 

DYSLEXIE, DYSORTHOGRAPHIE ET DYSCALCULIE

    La dyslexie, c’est la difficulté à apprendre à lire. A la fin du CE1, l’enfant n’y arrive toujours pas, pourtant il est évident qu’il est intelligent : à l’oral, il se débrouille très bien, même si une oreille attentive perçoit qu’il invente un mot de temps en temps.

Il s’agit d’un trouble du langage écrit, dont le diagnostic ne peut être posé avant 7-8 ans, après deux ans d’apprentissage de la lecture. L’enfant confond les sons, inverse les syllabes. Les mots écrits n’ont pas de sens.

Il y a 2 voies de lecture :

-                    La voie d’assemblage : transformer une lettre en son,  assembler ces lettres-sons en syllabes, qui vont être assemblées en mots : c’est cette voie qu’utilise la méthode de lecture syllabique, B-A BA.

-                    La voie d’adressage : comparer le mot entier à son stock lexical personnel : c’est la voie développée par la lecture globale : BALEINE est reconnu en entier sans passer par le déchiffrage des syllabes ;  l’adulte la préfère car elle est plus rapide (sauf pour les mots nouveaux et les noms propres, pour lequel il recourt à la lecture syllabique)

La dyslexie peut toucher une de ces voies ou les deux (selon la zone du cortex altérée)

Avant de poser le diagnostic de dyslexie, il faut éliminer d’autres causes de retard de lecture : un trouble de l’audition, une indisponibilité de l’enfant reliée à un contexte familial perturbé, une immaturité, une dépression, un trouble de la personnalité,…

La dysorthographie est souvent associée à la dyslexie : l’enfant

écrit phonétiquement, il transforme mal les sons en mots.

Florence, 9 ans, a écrit un petit mot à  ses parents :

« Ja plie queraits les règles de la maison (…)

Je fais de tout mon possible mais si vous voiller je ni

 a rive pas jaime raibien mais se leman je ni a rive pas (…) »

 

La dyscalculie : l’enfant est incapable de faire des opérations, et d’utiliser correctement les chiffres

 

LA DYSPRAXIE

Les cahiers de Sandy, 8 ans, sont illisibles, et elle ne sait toujours pas nouer ses lacets de chaussures.

 

La dyspraxie est un du développement moteur, avec trouble de la coordination, et trouble des apprentissages moteurs.

Il touche l’écriture, l’habillage, l’utilisation de couverts / baguettes, le maniement d’outils

C’est un trouble de la planification et de la coordination de mouvements déterminés.

La dysgraphie est la forme de dyspraxie qui touche l’écriture manuscrite.

Le WISK montre un indice de compréhension verbale supérieur à l’indice de raisonnement perceptif.

 

 

                    AIDER LES ENFANTS DYS1

Chaque trouble « dys » est un handicap qui va durer ;  aussi il est très important de mettre en place dès que le diagnostic a été posé les aides :

-                    Rééducation appropriée : orthophonique, psychomotrice, neuro-visuelle

-                    Apprentissage de l’usage de l’ordinateur dès que possible, par ergothérapeute (traitement de texte, correcteur d’orthographe, logiciels adaptés)

-                    A l’école : PAI, et temps supplémentaire

-                    A la maison :

1-           La présentation

Elle est très importante car une page écrite est une masse informe pour l’enfant dyslexique :

-                    texte en gros caractères, alignés, aérés

-                    marquer la marge gauche du texte avec surligneur de couleur

-                    surligner chaque ligne avec une couleur différente

-                    un seul exercice par page

                                    2- lui lire les consignes écrites, les énoncés de problème

                                    3- les tables de multiplication sous les yeux

                                    4- le faire travailler à l’oral dès que possible

                                    5- lui lire les questions avant la lecture d’un texte à étudier, il pourra surligner les passages se rapportant à chaque question

 

Et continuer à lui lire des histoires et autres livres.

 

1 ces recommandations sont inspirées du remarquable livre d’Olivier Revol « même pas grave ! l’échec scolaire, ça se soigne », Ed Jean-Claude Lattes, 2006


 mis en ligne le 17 mai 2016

 
Les Etapes du Developpement Affectif de l’enfant, illustrées de dessins- Dr Anne Lorin

Dernière mise à jour de la page: 2 juillet 2009

 

Dr Anne Lorin

Pédopsychiatre

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Cours préparation concours IUFM

 

L’affectivité est le domaine des émotions et des sentiments.

Le développement affectif est une longue suite d’expériences plus ou moins conflictuelles, entre le sujet et son entourage, mais aussi à l’intérieur du sujet (perspective psycho-dynamique).

Le développement affectif sera envisagé du point de vue de la théorie psychanalytique, dont l’apport a été fondamental. D’autres données tirées de l’observation clinique, de travaux de psychologie expérimentale, et de l’éthologie seront évoquées.

 

INTRODUCTION

« Les dangers pulsionnels rendent les hommes intelligents » Anna FREUD, 1936.

L’œuvre de Freud est une immense réponse (inachevée…) à la question : quelle est la cause de nos actes ? comment fonctionne notre vie psychique ?

Quelques notions psychanalytiques de base :

1- l’inconscient

Il y a dans le comportement humain, des actes inattendus, qui surgissent dans notre conscient et dépassent nos intentions : actes manqués, lapsus, oublis, rêves, apparition de telle ou telle idée, comportements affectifs, choix amoureux inexpliqués. Ils sont surprenants et énigmatiques pour la conscience du sujet.

Ces actes non intentionnels font supposer l’existence d’un inconscient qui agit en nous sans que nous le sachions, et détermine ce que nous sommes.

 

2 - les pulsions

Les pulsions sont ce qui nous anime depuis notre naissance, le moteur de notre existence. Elles donnent naissance à nos émotions, nos espoirs, nos craintes, nos conflits, nos comportements, nos actes. (3)

 

Elles sont l’expression concrète et psychologique des intérêts profonds de l’être humain.

Pulsion de vie (eros) :

La Libido est l’énergie de la pulsion de vie. Son but, c’est le nouage des liens entre notre psychisme, notre corps, les êtres et les choses (9).

Elle se manifeste différemment tout au long du développement ; elle investit des zones du corps privilégiées dites zones érogènes (orale, anale, phallique) avant de se centrer sur la sexualité génitale adulte.

 - Pulsion de mort (thanatos) :

Elles visent à la déliaison, au détachement de la libido des objets, et au retour de l’être vivant à la tension zéro (9).

Elles «tendent à la réduction complète des tensions, c'est-à-dire à ramener l’être vivant à l’état anorganique. »(6)

Elles sont tournées vers l’intérieur : autodestructrices, et vers l’extérieur : pulsions d’agression et de destruction.

 

Pulsion de vie et pulsion de mort sont antagonistes et indissociables.

 

Au-delà de leur différence, pulsion de vie (augmenter la tension) et pulsion de mort (retour à la tension zéro) ont un trait commun : elles tendent à reproduire, répéter une situation passée : plaisante ou déplaisante. La tendance à la répétition des échecs et des souffrances – compulsion de répétition - s’explique par cette compulsion à reprendre ce qui n’a pas été achevé, avec la volonté de le compléter (9).

 

 

3 - Les instances de la personnalité : la 2ème topique Freud 1920

Elles nous gouvernent 

Le çà :

C’est le pôle pulsionnel de notre personnalité, le réservoir de l’énergie psychique. Ses contenus sont inconscients.

Il obéit au principe de plaisir.

Il entre en conflit avec le Moi et le Surmoi.

 

Le Moi

C’est le médiateur entre : les exigences pulsionnelles du çà, les contraintes de la réalité, les exigences du Surmoi. Il est chargé des intérêts de la totalité du sujet. Il assure la stabilité et l’identité de la personne. Il doit préserver son autonomie.

Il est chargé de la lutte contre l’angoisse liée aux conflits, par les mécanismes de défense.

 

Le Surmoi : instance « morale », interdictrice, interne, inconsciente.

Il « est l’héritier du complexe d’Œdipe » Freud. Il se construit par identification aux images parentales intériorisées. Il prend à son compte les exigences attribuées aux parents. Il se montre souvent plus sévère que les parents eux-mêmes.

 

L’Idéal du moi : autre instance morale :

Modèle idéal à partir des valeurs morales et éthiques auxquelles le sujet cherche à se conformer

Héritier du « narcissisme (idéalisation du moi) et des identifications aux parents et aux idéaux collectifs » (6): Fais ceci ; sois comme ton père ; pense comme lui ; sens comme lui.

 

4 - Le refoulement :

« Opération par laquelle le sujet cherche à repousser ou à maintenir dans l’inconscient des représentations (images, pensées, souvenirs) liées à une pulsion » (6)

C’est une chape d’énergie qui empêche le passage des contenus inconscients vers le préconscient (9).

 

 

LES STADES DU DEVELOPPEMENT

 

Les premières expériences affectives sont fondamentales pour l’avenir psychologique de l’enfant et de l’adulte.

Mais, Anna FREUD comparait la vie à une partie d’échecs : les premiers coups sont très importants, mais tant que la partie n’est pas terminée, il reste de jolis coups à jouer.

 

Bien sûr, Sigmund FREUD est le père fondateur de la psychanalyse et le 1er à étudier la sexualité infantile : en particulier les stades génitaux avec le complexe d’Œdipe ; ces travaux ont été poursuivis par Anna Freud, Mélanie KLEIN et D.W.WINNICOTT qui se sont particulièrement intéressés aux stades précoces – prégénitaux- (M KLEIN conflits intra psychiques, WINNICOTT conflits inter psychiques).

 

Les différents stades ne sont pas nettement séparés les uns des autres. Ils passent plus ou moins graduellement l’un dans l’autre et se chevauchent.

 

On distingue les stades prégénitaux et les stades génitaux.

 

 

1°) LE STADE ORAL :

De la naissance jusqu’à 15 mois.

Stade prégénital

 

 A) LES INTERETS DU NOURRISSON :

Ils sont plus limités que ceux de l’enfant plus grand.

a) Gratifications orales alimentaires : le plaisir d’être nourri, par la tétée.

b) Gratifications orales non alimentaires : le plaisir tiré de la succion : de la tétine, du pouce.

c) Autres gratifications : tactiles (contact peau à peau)[ application : « bébé kangourous »], kinesthésiques ( besoin d’être tenu, bercé), auditives, olfactives ( reconnaissance de l’odeur de la mère dés les 1ers jours) mais aussi chaleur. Un maternage de bonne qualité suppose la prise en compte de tous ces besoins.

BOWLBY (1958) a insisté sur l’importance des liens non alimentaires entre le bébé et la mère, un besoin primaire d’attachement, de contact interpersonnel et social : s’exprimant dans des conduites visant à retrouver ou à maintenir la proximité avec la mère (ou son substitut).

Exp. HARLOW : de jeunes singes macaques rhésus séparés précocement de leur mère, mis en contact avec une mère artificielle nourricière en fil de fer ou avec une mère artificielle non nourricière de contact agréable, choisissent le leurre maternel en tissu.

 

 

 

 B) LA RELATION D’OBJET :

 a) pendant les premières semaines :

Il n’y a pas de distinction claire entre le sujet et le monde extérieur

Il y a alternance entre états de tension et de bien être ; déplaisir / plaisir ; besoins de l’enfant et réponses maternelles

Le bébé est actif dans la relation.

La protection contre les stimuli externes est double :

- du côté du bébé : il a une barrière : il module sa vigilance, son attention

- du côté de la mère : rôle capital de pare excitation.

Freud : états de bien être = narcissisme primaire

Klein : états de bien être= bon objet / tension : mauvais objet que l’enfant tente d’écarter

Données récentes : basées sur l’observation directe :

Compétences du nourrisson : capacité à participer activement à l’interaction avec son entourage, sa mère en particulier : Orientation sociale primaire BOWLBY (2), « Amour primaire » BALINT

 

 b) l’accès à une relation objectale :

L’enfant identifie le monde extérieur en différenciant le personnage humain, des choses, dont l’enfant dispose longtemps, comme des parties de lui-même.

 

2 modèles de développement :

1- Les processus d’intégration : l’intégration progressive d’expériences de reconnaissance partielle amène à la reconnaissance d’autrui

- SPITZ (10): 3 périodes importantes appelées « organisateurs » (phases critiques et vulnérables)

Réponse sociale de sourire : 8ème semaine

Au sein de la dyade mère nourrisson : plaisir de la mère, renforcement des interactions ; répétitions d’expériences qui permettent à l’enfant de relier la représentation de quelque chose d’extérieur à ce qu’il éprouve en lui-même.

Angoisse du 8ème mois :

L’enfant ne répond plus par le sourire à n’importe quel adulte : distinction familier/ étranger

Devant l’étranger, en l’absence de la mère : l’enfant baisse les yeux, se détourne, voire pleure.

Conceptions actuelles :

La reconnaissance de la mère comme objet total se fait progressivement à une période antérieure au 8ème mois

Et, l’angoisse de perte de la mère est plus précoce que l’apparition de réactions manifestes de peur face à un non familier.

Conceptions modernes des affects primaires (ENGEL) :

Il existe 2 grands types d’affects qui sont des comportements de base chez l’homme et dans d’autres espèces, réponse psycho biologique de l’organisme à des situations traumatiques :

 - l’affect angoisse : réponse à un danger menaçant

 - l’affect dépressif : réponse à un danger qui s’est réalisé

Le non : 3ème organisateur, entre 12 et 18 mois :

Le non est dit ou exprimé par geste avec un plaisir manifeste.

L’enfant imite le geste de la mère qui interdit un certain nombre de choses ; ce qui lui permet de « s’identifier à l’agresseur », et d’acquérir un certain pouvoir sur le monde extérieur.

 

2- Les processus de différenciation :

Perception syncrétique (appréhension globale et indifférenciée) du monde extérieur dont se dégage progressivement autrui et soi

- MALHER (7): - 1ère phase qualifiée d’ « autistique », ou de fusion, de symbiose ; de la naissance à 6 mois.

- Puis processus de séparation- individuation :

1- différenciation, exploration : de 6 mois à 1 an, à proximité de la mère

2- phase d’exercices et d’entraînement : progrès instrumentaux considérables, l’enfant se lance à l’aventure, mais revient souvent vers la mère (fin de 1ère année, début 2èmeannée)

3- phase de rapprochement (cf. début du stade anal)

 

- WINNICOTT(11 et 12) : pédiatre puis pédopsychiatre anglais

Son originalité a consisté à mettre en évidence l’influence de l’environnement sur le développement psychique (à partir de sa pratique psychanalytique et de l’étude des carences affectives et éducatives précoces, et des psychoses infantiles)

1er stade de « dépendance absolue » : où la mère n’est pas perçue : il est fondu avec elle ; elle est un support « holding » qui soutient physiquement et psychiquement l’enfant, et représente tout ce qu’apporte l’environnement.

« La mère suffisamment bonne » : qui s’identifie étroitement à son bébé, et s’adapte à ses besoins ; ce qui permet à l’enfant de développer son potentiel inné : physique et psychique.

L’enfant peut éprouver un sentiment de continuité d’existence et faire apparaître son vrai soi «  vrai self »

Du côté de la mère cette période est appelée «  préoccupation maternelle primaire »

2ème phase de « dépendance relative » : l’enfant perçoit sa mère comme séparée de lui ; il a acquis une représentation de la mère qui lui permet de patienter; il conçoit les objets comme extérieurs au soi (self)

« La mère suffisamment bonne » se dégage peu à peu de l’identification intense : elle reprend sa vie personnelle et/ou professionnelle, et introduit des « défauts d’adaptation » ajustés au développement de l’enfant : qui permettent à l’enfant de grandir : y arriver par soi même est la racine de la confiance en soi.

On doit à Winnicott la notion d’objet transitionnel : apparaît au cours du il s’agit d’un objet (un tissu, un bout de couverture, une peluche, …) que l’enfant utilise à l’occasion des séparations avec la mère, et au moment de l’endormissement. Il représente la mère, il est à mi distance entre une partie de soi et un objet extérieur ; espace transitionnel situé entre la réalité intérieure et la réalité extérieure. Il est utilisé pour le passage de la fusion à la différenciation, pour lutter contre l’angoisse dépressive, de séparation. Le choix d’un objet transitionnel, au cours du second semestre de la vie, est un processus normal dans le cheminement vers l’individuation.

[Dans les situations où la mère s’absente pour un temps qui dépasse la capacité de l’enfant à la maintenir vivante dans son souvenir :

 - usage excessif de l’objet transitionnel : tentative de déni de la séparation et du sentiment de perte de la mère

 - puis désinvestissement de l’objet]

 

 

2°) LE STADE ANAL :

Deuxième et troisième année.

Stade prégénital

 

 A) LES INTERETS DE L’ENFANT :

 

Il s’agit de la période où se développe le contrôle sphinctérien anal volontaire.

L’évacuation devient une fonction active : l’enfant a le choix :

 - de pousser et d’expulser

 - ou de retenir

Le plaisir d’exercer cette fonction nouvelle est vif.

Mais il ne supprime pas les satisfactions orales.

 

La zone érogène prédominante (source de la pulsion) est la muqueuse de la zone intestinale d’excrétion (ano-recto-sigmoïdienne)

Elle est excitée par le contenu intestinal : le boudin fécal, considéré comme une partie du propre corps de l’enfant qu’il peut soit conserver à l’intérieur, soit expulser au dehors, en s’en séparant.

Ce qui permet à l’enfant de distinguer : objet interne et objet externe

Angoisse anale = être vidé

 

L’enfant ressent des sensations agréables pendant l’expulsion / et pendant la rétention des matières fécales

Le type de plaisir tiré du contrôle sphinctérien (rétention-expulsion) se retrouve dans :

 - la manipulation motrice : garder-jeter, retenir-lacher

 - l’activité motrice

 - l’échange : cadeau, argent,…

 

 B) LA RELATION D’OBJET

Ambivalente et conflictuelle :

1-conflit de demande entre

 - la mère qui exige que l’exonération se fasse quand elle veut et comme elle veut

 - l’enfant qui veut maîtriser le plaisir de retenir ou d’expulser (plaisir d’exercice), exercer son propre pouvoir, s’opposer à la mère

2-double plaisir

- se soumettre pour être aimé de la mère

- s’opposer pour exercer le pouvoir, dominer la mère

Relation agressive : conduites d’opposition, comportements destructeurs, aspect sado masochique des échanges avec la mère (domination/soumission).

Cette période correspond à la période d’opposition : du non (3ème organisateur de SPITZ).

Dans le processus de séparation-individuation (MALHER), cette période (de 15 mois à 2 ans) est la période de rapprochement où la mère doit répondre à 2 demandes contradictoires : désir d’autonomie, d’exploration du monde, d’affirmation de soi / et besoin de rapprochement. Quand ce retour à la mère est empêché : angoisse de séparation intense.

D’où l’importance de l’objet transitionnel

Signe clinique important de ce processus d’individuation : l’enfant de 3 ans maîtrise l’usage du «  je ».

 

En conclusion, c’est une période souvent assez difficile pour l’enfant et son entourage.

Chez l’enfant : angoisse visible dans l’effondrement après la colère, les rituels du coucher, le refuge dans des activités auto érotiques (succion du pouce,…), les manifestations de protestation, de tristesse, ou d’angoisse lors de la séparation.

Du côté des parents : intolérance aux manifestations d’opposition, inquiétudes devant les manifestations d’angoisse de leur enfant.) « 1ère adolescence »

 

 C) L’ORGANISATION DE LA PERSONNALITE

Progrès du Moi : grâce à une meilleure représentation de soi, de l’image du corps.

C’est la période où dans le dessin apparaît le bonhomme.

 

 

Avant le bonhomme : enroulement garçon 2 ans

 

 

 

Premier bonhomme fille 2 ans 7 mois

 

 

 


Autoportrait garçon 3 ans 5 mois (le petit bonhomme représente la mère)

 

Premières identifications : conduites d’imitations, avec souvent identification à certains comportements d’autrui : identification à l’agresseur qu’on retrouve dans le non, les conduites, le jeu,…

« Moi idéal mégalomane narcissique »LAGACHE, en rapport avec la pensée magique de toute puissance, dans une relation duelle avec la mère.

 

3°) LA PHASE PHALLIQUE :

(stade prégénital ; relation d’objet reste duelle)

Valable pour les 2 sexes : pénis / clitoris

3ème 4ème année

 

 

 

Autoportrait, garçon de 4 ans

 

 

Autoportrait fille 4 ans 5 mois

 

A) LES INTERETS DE L’ENFANT :

- Primauté de la zone génitale : la zone génitale qui était le siège d’impressions et d’excitations agréables depuis la toute petite enfance, mais reléguée au second plan par l’intensité des expériences vécues au niveau oral , puis anal, devient la zone érogène dominante.

1) Plaisir à uriner : il a un double caractère :

 - signification phallique, voire sadique ; la miction est l’équivalent d’une pénétration active, liée à des fantasmes d’endommager ou de détruire.

 - «  laisser couler » plaisir passif d’abandon des contrôles; être caressé.

Chez les filles, ce laisser couler est quelquefois déplacé de l’urine aux larmes.

L’’énurésie, l’éjaculation précoce peuvent être des symptômes d’une fixation/régression à ce stade.

 

Le contrôle du sphincter vésical est source de fierté narcissique, due au fait que les parents font honte à l’enfant lors des échecs dans ce contrôle.

 

La masturbation infantile : ce plaisir est d’abord étayé sur la miction, puis s’en dissocie.

Cette masturbation peut être méconnue des parents. Elle est quelquefois laissée sans limites : l’enfant se masturbant en présence d’autres personnes de la famille.

 

2) la curiosité sexuelle infantile :

C’est la période de «la découverte de la différence des sexes » : ressentie en terme de présence ou absence de pénis : «  en avoir ou pas ».

Il ne s’agit pas de la découverte de la réalité de la différenciation sexuelle : seul le pénis a valeur d’existence : tant pour le garçon qui l’a que pour la fille qui ne l’a pas.

[Pénis = organe anatomique

Phallus = fantasme selon lequel la possession d’un pénis procure et signifie complétude et puissance.]

Le plaisir visuel : regarder son organe sexuel ou celui des autres, être vu, se montrer tout nu ; voyeurisme, exhibitionnisme, et attouchements sont banals à ce stade.

L’apparition de la question du comment on fait les enfants est une des conséquences de cette découverte.

La scène primitive : il s’agit de la scène au cours de laquelle l’enfant a été – ou fantasmé être- le témoin du rapport sexuel des parents. Elle fait partie des fantasmes primitifs.

 

 B) RELATION D’OBJET :

La relation d’objet n’est pas génitalisée ; certes il y a le primat de la zone génitale, mais la sexualité reste auto centrée. Il s’agit de se procurer du plaisir exclusivement à soi même.

La relation d’objet reste duelle (la triangulation intervient au stade suivant).

 

 C) ORGANISATION DE LA PERSONNALITE :

Le conflit en cause met en jeu le narcissisme de l’enfant: sentiment de complétude ou d’incomplétude.

L’instance mobilisée est l’Idéal du Moi.

L’angoisse de castration est, à ce stade, narcissique, prégénitale et phallique. Le pénis est pris pour un phallus, signe de puissance et de complétude. L’angoisse est auto-centrée ; il s’agit d’une angoisse d’incomplétude, de manque.

La conséquence de cette angoisse est la dépression.

 

 

 

4°) LA PHASE OEDIPIENNE : LE COMPLEXE D’ŒDIPE :

De la 4ème année à 6 ans. Il s’agit du premier stade génital.

C’est un conflit entre les 3 personnages familiaux : l’enfant, le père, la mère, on parle de triangulation de la relation d’objet.

« L’ensemble organisé des désirs amoureux et hostiles que l’enfant éprouve à l’égard de ses parents » (6)

 

A) LA SITUATION OEDIPIENNE :

Tout se passe comme si à cet âge, l’enfant éprouvait des désirs sexuels concernant le parent de l’autre sexe et ressentait le parent de même sexe comme un rival qu’il faudrait éliminer.

 

 a) chez le garçon :

 - attrait érotisé pour la mère,

 - relation au père : ambivalente : hostilité pour le père rival (supériorité réelle) mais aussi attachement pour le père modèle à imiter (dans le projet de séduire la mère ; plaire au père, se laisser façonner par lui)

 - angoisse de perdre son pénis, (constatation que d’autres enfants n’ont pas de pénis : preuve qu’on peut le perdre), d’être châtré par son père comme vengeance de son intérêt pour la mère, et pour le punir de ses conduites masturbatoires : angoisse de castration.

 - La menace de la castration et l’attitude maternelle non érotisée (compétition oedipienne n’est pas réelle mais seulement fantasmatique : puisque la mère a déjà choisi le père) aident le garçon 

 - Renonciation à la séduction érotique de la mère (objet incestueux) et à la compétition avec le père

 - Identification au père

 -

 

Dessin effectué par un garçon de 5 ans 4 mois, sa mère en robe de mariée lui tend les bras.

 

 b) chez la fille :

 - c’est la déception d’absence de pénis qui introduit la situation oedipienne, détournant la fille de sa mère

- réaction de chercher auprès du père ce que la mère a refusé : « envie du pénis » remplacée par le désir d’avoir un enfant du père : compensation possible

 - ambivalence de la relation à la mère :

. Hostilité contre la mère responsable de l’absence de pénis, (et aussi des contraintes de l’éducation sphinctérienne, de la naissance de frère et sœurs,…), hostilité chargée de culpabilité

. Attachement au 1er objet d’amour (vestiges de l’attachement préoedipien)

 - réalité : perte de l’illusion (d’avoir un enfant du père) : identification à la mère.

 

 -

 

 

Dessin d’une fille de 5 ans 3 mois, en princesse

 

Le Complexe d’Œdipe a un caractère fondateur :

- de toute société humaine : par l’interdiction de l’inceste et l’instauration de la morale

- dans la structuration de la personnalité 

 

 

B)L’ORGANISATION DE LA PERSONNALITE :

Le complexe d’Œdipe permet l’accession à la génitalité (avec dépassement de l’auto érotisme primitif, et orientation vers des objets extérieurs), et la constitution du Surmoi et de l’Idéal du Moi

 - Représentation de l’image de soi sexuée.( dessin)

 - Progrès du Moi : développement des mécanismes de défense contre l’angoisse :

Identification : à certains aspects idéalisés du parent de même sexe

Refoulement, déplacement, formations réactionnelles, régression,…

Sublimation :

 - Différenciation du Surmoi :

«  Le Surmoi est l’héritier du complexe d’Oedipe » FREUD

Il intervient comme une conscience morale interne, source de culpabilité en cas de transgression des interdits.

 - Idéal du Moi :

« Résultat de la convergence du narcissisme (idéalisation du Moi) et des identifications aux parents idéalisés » (6)

Constitue un modèle intérieur auquel le sujet cherche à se conformer

sentiment d’infériorité : trop gd écart entre le comportement d’un individu et son Idéal du Moi]

Adéquation des 2 satisfait le narcissisme, l’estime de soi.

 

 

5°) DE 6 ANS A LA PUBERTE :

 

 A) LA PHASE DE LATENCE :

Mise en sourdine de la sexualité (variable selon les cultures.) Toutefois tous les modes de plaisir antérieurs sont utilisés (à bas bruit)

L’enfant se trouve peu à peu disponible pour les apprentissages scolaires : entrée au CP, et cursus primaire.

Les enfants qui restent exagérément attachés sur un mode oedipien à un parent ont des difficultés à rentrer dans les apprentissages.

 

«Le monstre d’eau » garçon 7 ans 8 mois

 

B) LES RELATIONS D’OBJET :

Extension à l’extra parental : famille, école, société

 

 D) L’ORGANISATION DE LA PERSONNALITE :

Le Moi se renforce : le développement de la logique (phase opératoire décrite par PIAGET) permet une meilleure maîtrise du milieu extérieur.

Les mécanismes de défense se renforcent :

Identification : extra familiales

Refoulement : massif des représentations liées à la sexualité et aux relations oedipiennes (responsable selon Freud de l’amnésie des années précédentes

Sublimation : désexualisation des pulsions, déplacement vers des buts socialement valorisés : scolaires, extra scolaires, artistiques.

 

 

6°) L’ADOLESCENCE :

 

C’est une période de crise, de rupture d’équilibre déclenchée par l’arrivée de la puberté. F. DOLTO a parlé de « mort à l’enfance ».

« L’enfant est au bord d’une zone de turbulence que chacun doit traverser pour atteindre l’autre rive : l’entrée dans la vie adulte génitalisée. » (4)

Elle s’étend de 12 ans à l’acquisition de l’autonomie, de plus en plus tardive dans la société française actuelle, (20 ans ? 25 ans ?).

Les profondes transformations sont dues à différents facteurs :

- Facteurs biologiques :

La puberté est une véritable « catastrophe hormonale » : elle entraîne un déséquilibre temporaire massif physique et psychologique.

Le changement spectaculaire de morphologie fait que l’adolescent ne se reconnaît pas dans son corps, et se sent étranger : il ne se reconnaît plus dans la glace.

- Facteurs psychologiques :

Sur le plan intellectuel l’adolescent accède à la pensée formelle (PIAGET) avec la capacité d’abstraction et de généralisation.

Sur le plan affectif, il y a bouleversement et réaménagement des relations à soi même et à son propre corps, et aussi des relations aux parents, aux pairs, aux autres.

 

A) REMANIEMENT DES INTERETS :

Les nouveaux désirs dans le domaine sexuel sont exprimés dans les rêveries, les rêves, les conduites, où satisfaction et répression sont mêlés.

Les comportements évoluent : masturbation, flirts, relations amoureuses…

La répression des désirs sexuels utilise des moyens divers : cf. mécanisme de défense.

L’accès à la vie sexuelle sur un mode adulte assumé sans conflit est long et difficile.

 

B) RELATIONS :

L’entrée dans l’adolescence est immédiatement précédée par un retour vers le premier objet d’amour: la mère.

Puis apparaît la reviviscence du conflit oedipien. Il est générateur d’angoisse et pousse l’adolescent à renier son attachement familial. Il adopte des conduites d’opposition, avec des comportements plus ou moins provocants, il prend le contre-pied des opinions familiales. Comme s’il voulait contraindre les parents à prendre l’initiative de la rupture des liens.

 

C) PERSONNALITE :

 

Sur ce plan là aussi, l’adolescent doit opérer une véritable mue, un véritable changement de peau. C’est une période de vulnérabilité, de fragilité narcissique. L’identité est ébranlée : «  qui suis-je ? »

Les préoccupations narcissiques sont vives : sur occupation de la salle de bains, surinvestissement de l’image donnée à voir (tenue vestimentaire, coiffure), inquiétude et insatisfaction concernant le corps propre (importance des préoccupations pondérales des filles « toujours trop grosses »)

Pour protéger le Moi contre les exigences pulsionnelles nouvelles qui sont sources d’angoisse, pour faire face aux conflits qui l’agitent, l’adolescent remobilise tous les mécanismes de défense :

Il refoule, annule, rationalise, régresse, projette, se réfugie dans la rêverie

2 mécanismes de défense sont caractéristiques de l’adolescence :

L’intellectualisation : c’est un refuge dans le monde des idées, l’utilisation de pensées exagérément abstraites par peur de pulsion trop puissantes.

L’affect est transposé en idée et perd sa charge angoissante.

S’en suivent de multiples rationalisations, d’interminables discussions sur l’amour, la mort, considérés de façon abstraite.

« Les adolescents transforment volontiers leurs problèmes personnels en problèmes mondiaux » Anna FREUD

L’ascétisme :

Pousse l’adolescent à renoncer à tout se qui pourrait lui apporter du plaisir.

Il va s’imposer des privations, des épreuves sportives, refuser de se protéger du froid. (Pathologie : certaines anorexies)

.

Ces mécanismes sont souvent transitoires (sauf chez les jeunes qui s’engagent dans des filières d’études particulièrement sélectives, et qui vont développer tout particulièrement la sublimation)

La sublimation existe chez l’enfant, renforcée considérablement à l’adolescence ; il s’agit de transformer sa curiosité sexuelle en curiosité intellectuelle, dériver l’énergie de la pulsion sexuelle vers la curiosité intellectuelle, la création, une activité valorisée.

Le plaisir est tiré de l’activité de l’esprit, des performances intellectuelles, scientifiques, et artistiques.

 

 

 

Au terme de l’adolescence, la formation de la personnalité est achevée dans ses grandes lignes. Elle va continuer à s’enrichir tout au long de la vie adulte.

 

 

Bibliographie

1- J.BERGERET- Psychologie pathologique.1972, Masson

2- J.BOWLBY- Attachement et perte.1978, P.U.F

3- A. DELEGUE, psychologue à Polytechnique, conférence à l’ENS, « Classes prépa et Grandes écoles : le bonheur ? » France Culture, 2006

4- S.FREUD- Psychanalyse et théorie de la libido, in Résultats, idées, problèmes. 1985, P.U.F.

5- S.FREUD- Petit abrégé de psychanalyse, in Résultats, idées, problèmes. 1985, P.U.F.

6- J. LAPLANCHE et JB PONTALIS - Vocabulaire de psychanalyse.1967, PUF

7- M.MALHER- Symbiose humaine et individuation. Psychose infantile.1973, PAYOT

8- Ph. MAZET, D. HOUZEL – Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. 1993, MALOINE

9- JD.NASIO- Introduction aux œuvres de Freud, Ferenczi, Groddeck, Klein, Winnicott, Dolto, Lacan.1994, Rivages/Psychanalyse

10- R.SPITZ – De la naissance à la parole, la première année de vie de l’enfant.1968, P.U.F.

11- D.W.WINNICOTT- De la pédiatrie à la psychanalyse.1969, PAYOT

12- D.W.WINNICOTT- Processus de maturation chez l’enfant.1970, PAYOT

 

 
 
Le Développement de l’Intelligence chez l'enfant - Dr Anne Lorin

Dernière mise à jour de la page: 2 juillet 2009

 

Dr Anne Lorin
Pédopsychiatre
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LE DÉVELOPPEMENT DE L’INTELLIGENCE CHEZ L'ENFANT 

 

 

1ère PARTIE : THEORIES DE PIAGET

 

« Piaget est à l’intelligence ce que Freud est à l’affectivité » (Jean-Marie DOLLE)

 

I BIOGRAPHIE :

 

Jean PIAGET est né en Suisse, à Neuchâtel, le 9 août 1896.

Fils aîné d’Arthur PIAGET professeur de littérature médiévale.

Il décrit sa mère comme « intelligente, énergique, au fond d’une réelle bonté, mais son tempérament plutôt névrotique rendit notre vie familiale assez difficile »

«  Très tôt je négligeai le jeu pour le travail sérieux, tant pour imiter mon père que pour me réfugier dans un monde personnel et non fictif »

C’est un enfant précoce : entre 7 et 10 ans il s’intéresse « successivement, à la mécanique, aux oiseaux, aux fossiles des couches secondaires et tertiaires, et aux coquillages marins ».

A 11 ans il écrit un article sur un moineau albinos, qu’il envoie à un journal d’histoire naturelle de Neuchâtel : il obtient la permission de se rendre 2 fois par semaine au musée d’histoire naturelle aider le Directeur du musée (dans ses travaux sur les mollusques) pendant 4 ans (jusqu’à la mort du Directeur).

A 22 ans (1918) : doctorat en Sciences Naturelles : thèse sur les mollusques du Sud de la Suisse. (« Introduction à la malacologie valaisane »)

Il part ensuite étudier la psychologie, d’abord à Zurich puis à Paris (1919) où il reste 2 ans : on lui demande de standardiser les tests de raisonnement de BURT, dans le laboratoire de BINET : là « j’eus l’impression d’une véritable vocation »

 

Petit exercice du test de BURT :

Edith est plus blonde que Suzanne.

Edith est plus brune que Lydie

Quelle est la plus foncée des 3 ? [la bonne réponse est…Suzanne]

Normalement, on peut trouver la bonne réponse à partir de 12 ans …

 

Lors des passations avec les petits parisiens, il s’intéresse aux raisons des échecs, parle librement avec les enfants et « invente la méthode clinique » inspirée de la pratique des psychiatres (entretien semi-directif).

Il s’agit de converser librement avec l’enfant sur un thème dirigé. Suivre les détours empruntés par la pensée de l’enfant, et la ramener au thème pour en obtenir des justifications, en éprouver la constance, et à faire des contre suggestions.

Plus tard il complètera la méthode clinique : l’entretien avec l’enfant se fera au cours de manipulations par l’enfant d’un matériel concret (adapté pour mettre en évidence telle conduite ou telle structure logique) « l’enfant au lieu de réfléchir dans le vide, agit d’abord et ne parle que de ses propres actions » (Genèse du nombre)

 

Il découvre que la logique n’est pas innée, qu’elle se développe peu à peu. Il décide de découvrir l’embryologie de l’intelligence : en rapport avec sa formation de biologiste :

«  Dès le début j’étais convaincu que le problème des relations entre organisme et milieu se posait aussi dans le domaine de la connaissance, apparaissant alors comme le problème des relations entre le sujet agissant et pensant et les objets de son expérience. L’occasion m’était donnée d’étudier ce problème en terme de psychogenèse. »

Il décide de consacrer «  deux ou trois ans à l’étude de la pensée enfantine » En fait il y passera plus de cinquante ans.

Un concept important qu’il dégage de la pensée enfantine est l’égocentrisme.

C’est un aspect central de la pensée de l’enfant de 2 à 8 ans.

L’égocentrisme intellectuel « est la confusion inconsciente du point de vue propre avec ceux d’autrui » ; c’est la manifestation d’une pensée centrée sur elle-même.

L’égocentrisme se manifeste dans le jeu symbolique : l’enfant agit «comme si … » transformant le réel au gré de sa fantaisie.

Sur le plan social il s’exprime par le monologue :

Exemple : en maternelle, souvent les enfants ne communiquent pas réellement entre eux : chacun parle pour lui-même en présence des autres.

Pour illustrer la pensée symbolique égocentrique un ex. tiré d’un élève de Piaget :

Un enfant de 3 ans lui dit

 - Moi je t’ai vu à la télé

 - Ah bon ?

 - Je t’ai vu à la télé, tu disais des choses à la télé .T’as de la barbe, papa il a pas de barbe comme ça

 - Et qu’est ce que je disais à la télé,

 - Oh, des bêtises, va !

 - Comment c’était à la télé quand tu m’as vu ?

 - Comme ça [et l’enfant montre une carte de géographie au mur]

En fait l’enfant assimilait le psychologue au présentateur météo, barbu lui aussi.

Autre ex d’observation personnelle : (construction d’arbre généalogique élémentaire)

 - qui est la maman de ton papa ?

 - maman

 

En 1923 (27 ans) Jean PIAGET épouse Valentine CHATENAY, avec laquelle il aura 3 enfants :

 - Jacqueline (1925)

 - Lucienne (1927)

 - Laurent (1931)

Ces heureux évènements vont être pour lui l’occasion d’observations et d’expérimentations en collaboration avec son épouse.

Ex : «  la présentation du biberon à l’envers : n’est pas une simple plaisanterie paternelle mais l’étude de la construction des groupes de déplacement » ; il publie : « La naissance de l’intelligence chez l’enfant » et «  La construction du réel chez l’enfant »

Ils lui permettent d’aborder l’étude de l’intelligence avant le langage (de 0 à 2 ans : période sensori-motrice)

 

En 1925, il devient professeur de psychologie à l’Université de Neuchâtel.

Ensuite les activités et les responsabilités professionnelles deviennent de plus en plus importantes :

 - professeur d’histoire de la pensée scientifique à l’Université de Genève, puis de psychologie expérimentale. Il devient le successeur de FLOURNOY et de CLAPAREDE.

 - directeur du Bureau international de l’éducation puis effectue des missions pour l’UNESCO (Liban, Brésil, …) dont il est membre du conseil exécutif.

 

Ce qui ne l’empêche pas d’avoir une activité de recherche et de publication d’ouvrages particulièrement féconde. Oeuvre colossale.

La méthode va prendre 2 aspects 

- méthode de découverte

- méthode de diagnostic pour l’examen du développement opératoire.

Il travaille également sur l’épistémologie génétique : l’accroissement des connaissances chez l’enfant mais aussi chez l’adulte.

 

En 1973 (77 ans), il quitte l’enseignement, mais continue la recherche.

Il meurt à Genève le 16/09/80, à l’âge de 84 ans.

 

 

 

 

II DEFINITIONS :

1-Intelligence : moyen d’adaptation de l’individu au milieu, en préservant ses meilleures chances de survie. C’est la forme qu’a prise l’adaptation biologique au niveau de l’espèce humaine.

Cette adaptation utilise 2 mécanismes : l’Assimilation et l’Accommodation.

- L’Assimilation : (comme l’assimilation d’une substance par l’organisme biologique)

L’assimilation consiste à incorporer un objet ou une situation à un schème.

Assimilation fonctionnelle des données extérieures aux cadres déjà existants de la pensée.

Chaque fois que l’intelligence intègre le donné de l’expérience

3 - L’Accommodation : la conséquence de l’action du milieu sur l’organisme.

L’accommodation consiste à modifier le schème en fonction des propriétés de l’objet qui empêchent le jeu de l’assimilation.

Ex : le schème de prendre appliqué à un objet qui se balance : accroché au dessus du berceau.

Modifier les schèmes en fonction de l’expérience.

Toute activité spontanée consiste à assimiler d’abord et à accommoder ensuite.

4 - Schème : (schème d’action) ce qui dans une action est généralisable, transposable d’une situation à une autre : ex le schème de succion, le schème de prendre,

Ex de schèmes généraux :

 - « schème de réunion » : - conduite du bébé qui entasse des plots

- d’un enfant plus âgé qui assemble des objets en cherchant à les classer

- opération logique telle la réunion de 2 classes (les pères plus les mères = tous les parents)

- « schème d’ordre » : - ranger des plots par ordre de grandeur

- construire une série mathématique

Ex de schèmes d’action beaucoup moins généraux (qui n’aboutissent pas à des opérations intériorisées aussi abstraites) : schème de balancer un objet suspendu, de tirer un véhicule, de viser un objectif.

 

III LES STADES :

 

1°) PERIODE SENSORI-MOTRICE : de 0 à 18 mois

 

 A) L’intelligence sensori-motrice :

 

Déf : l’intelligence s’appuyant sur les perceptions et les mouvements.

Il s’agit d’un fonctionnement intellectuel empirique, collant au concret, à l’immédiat. Il est fondé sur l’utilisation de schèmes sensori-moteurs qui font entrer le bébé en communication avec le monde extérieur.

La période sensori-motrice est divisée en 6 stades marqués par une décentration progressive du bébé par rapport à lui-même.

 

1er stade : (jusqu’à 1 mois) l’exercice des réflexes

A la naissance, l’enfant ne possède comme moyen d’adaptation, que les réflexes héréditaires ; sa survie dépend de l’environnement.

Réflexes héréditaires : réflexe de Moro, de redressement et de marche automatique, grasping (la main du bébé se referme quand un doigt vient toucher la paume), fouissement, succion, déglutition,…

Certains de ces réflexes vont être pratiqués, exercés et se renforcer : déglutition, succion.

L’assimilation fonctionnelle et reproductrice consolide la succion et se prolonge en assimilation généralisatrice : succion à vide, et succion d’autres objets : sucette, doigt replié présenté au bébé.

D’autres vont disparaître : Moro, marche automatique,…(réflexes archaïques)

Ce 1er stade correspond à l’utilisation rythmique de schèmes sensori-moteurs primitifs réflexes (succion)

 

2ème stade : (1 mois à 4 mois et demi)acquisition d’habitudes sensori-motrices par assimilation reproductrice (reproduction du schème moteur inné en dehors du besoin biologique correspondant).

Ex : succion du pouce qui n’est plus l’effet de rencontres dues au hasard, mais de coordination entre la main et la bouche.

Autre ex : l’enfant découvre et utilise le fait de pouvoir téter sa langue (conduite très archaïque retrouvée par certains adolescents avec le piercing de langue…)

Réaction circulaire primaire : c’est le simple exercice d’un schème sensori-moteur inné (succion) qui stimule l’exercice de ce schème. (L’exercice de la succion entretient la succion)

Concerne le corps propre.

 

3ème stade : (4 mois et demi à 8-9 mois) Les répétitions intentionnelles de découvertes fortuites

Ce stade apparaît au moment de la coordination oculo-manuelle.

Ex : le bébé découvre qu’en tirant sur une ficelle qui pend du toit de son berceau, les objets qui y sont fixés remuent : il tire systématiquement dessus.

Ex 2 : quand la main et un objet désiré sont simultanément dans le champ visuel, le bébé saisit l’objet : ex il voit sa main et un hochet : il saisit le hochet.

C’est la réaction circulaire secondaire : répétition de schèmes sensori-moteurs dirigés vers un but extérieur, vers les objets ; dans le but d’entretenir le résultat : secouer la ficelle pour entendre les hochets.

L’imitation devient systématique et intentionnelle.

Ex : faire au revoir en agitant la main (reproduction d’un mouvement d’autrui par un mouvement propre dans le champ visuel de l’enfant)

 

 

4ème stade : (8-9 mois à 11-12 mois) : la coordination des schèmes secondaires et leur application aux situations nouvelles :

Il s’agit de l’utilisation d’un moyen déjà connu pour un but nouveau

Ex : on place une boîte dans le champ d’action du bébé ; quand le bébé cherche à attraper la boite, l’observateur (la mère, le père) interpose sa main entre l’enfant et la boîte. L’enfant tape sur la main pour l’écarter. Il y a utilisation d’un schème transitif « frapper » subordonné au schème final «  attraper » ; soit coordination de 2 schèmes indépendants.

Ex 2 : Jacqueline découvre qu’elle peut utiliser la main d’autrui pour parvenir au résultat : ex elle prend la main de son père pour remettre en marche une boite à musique qui s’est arrêtée.

Un but est posé : il y a un obstacle ; l’enfant improvise un moyen pour lever l’obstacle.

Imitation : l’enfant peut reproduire sur son corps propre des mouvements qu’il ne contrôle pas dans son champ visuel. Ex : se frotter les yeux

 

5ème stade : (11-12 à 18 mois) : La recherche active de moyens nouveaux, par tâtonnement

Expérimentation et recherche de la nouveauté.

L’enfant fait des expériences pour voir : l’enfant se lance à la conquête du milieu extérieur.

Réaction circulaire tertiaire : recherche active d’actions et de résultats nouveaux par tâtonnement.

3 conduites caractéristiques de cette époque :

conduite du support : l’enfant découvre qu’il peut attraper un objet éloigné en tirant sur la couverture sur lequel il est placé.

conduite de la ficelle : un objet attirant pour l’enfant est placé à distance dans le champ visuel ; cet objet est attaché à une ficelle dont une extrémité est placée à coté de l’enfant.

Ex : Piaget place un chausse pied rouge sur une chaise en face de son fils Laurent assis sur un canapé.

Laurent regarde le chausse pied, puis suit des yeux la ficelle, la prend et la tire des 2 mains. Lorsque le chausse pied disparaît de son champ de vision, il continue sa manœuvre jusqu’au succès complet.

conduite du bâton : la ficelle est un prolongement de l’objet différent du bâton qui est un instrument.

Ex : faire glisser un objet (une peluche, une poupée) au moyen d’un bâton pour le rapprocher et le saisir.

Avec l’expérimentation active, l’accommodation devient en quelque sorte une fin en soi : en cherchant des moyens nouveaux, elle aboutit à la constitution de schèmes nouveaux qui peuvent se coordonner avec les anciens. Elle demeure dans le champ perceptif.

 

6ème stade : (18 mois à 2 ans) L’invention des moyens nouveaux par combinaison mentale

Il s’agit de combinaison soudaine et immédiate de schèmes, sans tâtonnement

Ex : Lucienne qui savait sortir une chaîne d’une boite d’allumettes ouverte par une fente de 10 mm, échoue quand la fente d’ouverture n’est plus que de 3 mm ; après avoir essayé ses schèmes : introduire le doigt dans la boite, retourner la boite pour la vider, elle ouvre et ferme la bouche, puis introduit son doigt pour élargir la fente et sort la chaîne : tout se passe comme si elle s’était représentée ce qu’il fallait faire avant d’agir.

L’enfant a découvert de façon expérimentale les lois qui régissent le déplacement d’un objet : ces lois forment une structure logique que PIAGET appelle «le groupement des déplacements »

Le groupement des déplacements comporte 4 opérations :

  1 une opération directe : un déplacement de A vers B est composable avec un déplacement de B vers C, ce qui donne un déplacement global de A vers C.

(A vers B) + (B vers C) = A vers C

  2 une opération inverse : un déplacement est toujours orienté, il peut donc être inversé : à un aller de A vers B correspond un retour de B vers A, ce qui en composition donne :

(A vers B) + (B vers A) = 0, soit retour au point de départ

  3 une opération nulle : l’enfant ne se déplace pas

  4 une opération associative : quand l’enfant se rend d’un point à un autre en empruntant des chemins différents : par ex quand le trajet direct de A vers E n’est pas possible et que l’enfant pourra emprunter :

(A vers B) + (B vers C) +(C vers E), mais aussi : (A vers B) + ( B vers E)

 

 

Le « groupement des déplacements » : permet l’acquisition de la « permanence de l’objet »

En effet avant la découverte des lois qui régissent le déplacement d’un objet , le bébé a l’impression qu’un objet n’existe que si il est dans son champ perceptif, puisqu’il ne sait pas par quel moyen le faire réapparaître quand il a disparu de son champ perceptif.

Quand l’enfant a acquis les lois du groupement des déplacements, il sait que les déplacements appliqués à l’objet peuvent être effectués en sens inverse : il a acquis la notion de la réversibilité des déplacements, d’où la permanence de l’objet.

 

 

 

B) La construction de l’objet perceptif :

a) Phase adualistique :

L’enfant ne s’intéresse à un objet qu’en fonction de son désir immédiat. En l’absence de désir l’objet n’existe plus pour lui.

b) Phase de permanence partielle de l’objet :

A partir de la coordination oculo-manuelle (5ème mois) L’enfant recherche l’objet dans les limites de son champ perceptif. (Si on cache l’objet derrière un écran, l’enfant arrête sa recherche)

c) Phase de permanence de l’objet :

Débute vers 9 mois, s’achève vers 18 mois avec l’acquisition du «groupement des déplacements »

 

En résumé, les 6 stades du développement de l’intelligence sensori-motrice :

Des exercices réflexes (stade 1) aux habitudes acquises (stade 2), l’activité concerne le corps propre.

Par les adaptations intentionnelles (stade 3), le champ s’ouvre aux coordinations de schèmes appliqués aux situations nouvelles (stade 4).

L’expérimentation active (stade 5) procède par tâtonnements et reste dans le champ perceptif.

Enfin invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (stade 6).

 

2°) PERIODE PREOPERATOIRE (de 18 mois à 7 ans)

A)les nouvelles possibilités :

L’intelligence cesse d’être purement sensori-motrice : elle s’intériorise, se détache de la perception immédiate, grâce à la représentation mentale qui donne accès à la fonction symbolique que Piaget appelle la fonction sémiotique.

Jusque là, l’enfant utilisait des indices, pas des symboles, ni des signes

 

Définitions (Ferdinand de Saussure)

- indice : indique quelque chose par contiguïté dans le temps ou dans l’espace (ex : les nuages qui annoncent la pluie)

- symbole : représente une chose par analogie (le jeu ou le dessin)

- signe : représente quelque chose arbitrairement par un signifiant quelconque, dont le sens est donné par convention (les mots d’une langue sont des signes)

 

La fonction symbolique est la possibilité de représenter quelque chose (un signifié) par un symbole ou par un signe (un signifiant) qui ne sert qu’à cette représentation.

La fonction symbolique, c’est la capacité d’évoquer un objet ou une situation non perçus actuellement en se servant de symboles ou de signes.

L’enfant peut désormais représenter une chose absente.

 

5 conduites marquent l’apparition de la fonction sémiotique :

- l’imitation différée

- le jeu symbolique : un coquillage va au cours du jeu devenir un chat (au dos arrondi), une barque, une assiette,…le réel est transformé par la pensée symbolique au gré des exigences du désir de l’enfant.

- le dessin

- les images mentales : copies actives du réel

- le langage : il s’agit d’un système de signes fixé par convention, arbitraire ; sans rapport de ressemblance entre le signifiant et le signifié. Toutefois, le langage de l’enfant diffère de celui de l’adulte : Les mots ou les phrases évoquent une réalité particulière ; l’enfant ne sait pas penser la généralité : il est enfermé dans la particularité. Lorsqu’il parle, l’enfant voit ce qu’il énonce : si fortement que son langage est plus allusif qu’informatif : comme si l’adulte ou l’autre enfant voyait comme lui ce qu’il évoque. C’est le langage égocentrique (qui se transformera en langage socialisé)

La pensée symbolique repose sur des images mentales symboliques, c'est-à-dire individuelles et pratiquement incommunicables.

Piaget a mis en évidence et a insisté sur l’égocentrisme de cette période.

 

Avec la fonction symbolique, l’intelligence n’est plus empirique, elle s’intériorise, avec une possibilité d’abstraction et de généralisation.

 

 

B) le développement de la pensée :

1- le stade de la pensée préconceptuelle : de 18 mois à 4 ans

Il y a décentration par rapport au désir du moment et permanence de l’objet mais illusions perceptives.

 

2- le stade de la pensée intuitive : de 4 ans à 7 ans

Le raisonnement est « prélogique » : l’enfant est capable d’un raisonnement logique sur une partie seulement des données, sur un seul aspect des choses.

Exp. (PIAGET) : on dispose devant l’enfant 2 verres identiques contenant le même nombre de perles, puis un 3ème verre de plus grand diamètre ; on vide devant l’enfant l’ 1 des 2 premiers verres dans le 3ème : interrogé, l’enfant dit :

- qu’il y a moins de perles dans le 3ème car la couche de perles est moins haute

- ou : qu’il y a plus de perles dans le 3ème car la couche de perles est plus large

Exp.2 : former avec une même quantité de pâte à modeler plusieurs formes successives :

Boule, cylindre, galette : l’enfant trouve qu’il y a moins de pâte dans la galette ou le cylindre que dans la boule, parce qu’ils sont moins gros.

L’enfant ne peut - réunir les différents aspects de la réalité perçue

- intégrer dans un seul acte de pensée les phases successives du phénomène, les transformations

 

3°) PERIODE OPERATOIRE : A) STADE DES OPERATIONS CONCRETES

de 7 ans à 12 ans

L’enfant acquiert le raisonnement logique d’abord concret, puis abstrait.

A partir de 7 ans les actions de l’enfant deviennent des opérations, c'est-à-dire des actions exécutables en pensée et réversibles

 

On distingue :

- les structurations à caractère infra logique : conservations physiques (quantité de matière, de poids, de volume) et conservations spatiales( des longueurs, des surfaces, des volumes spatiaux)

- les structurations logicomathématiques

 

Vers 7 ans, l’enfant acquiert la réversibilité logique : qui donne plus de mobilité à sa pensée.

La réversibilité logique c’est le fait qu’une transformation dans le monde physique peut être annulée en pensée par une action orientée en sens inverse.

Ex. une boule de pâte à modeler transformée en galette

La pensée opératoire concrète est structurée et logique. Elle utilise la réversibilité et la déduction. L’enfant est capable de distinguer à travers le changement ce qui est invariant.

Cette pensée logique ne s’applique qu’à des opérations concrètes.

L’enfant va raisonner de façon logique pour une caractéristique des objets, mais encore de façon intuitive pour une autre caractéristique.

 

a) structurations à caractère infra logique :

1 - conservations physiques

. de la quantité de matière ( 7-8 ans)

L’expérimentateur présente à l’enfant 2 boules de pâte à modeler identiques (ayant la même quantité de pâte). Puis il pose la boule A en évidence et devant l’enfant il aplatit la boule B en une sorte de galette. Et demande à l’enfant s’il y a la même chose de pâte dans la boule et dans le galette ; et d’expliquer pourquoi il y en a plus ou moins.

Ensuite la boule B est transformée en une galette.

A 5 ans : l’enfant répond : - il y a moins de pâte dans la galette parce qu’elle est plate (la boule est grosse)

- il y a plus de pâte dans la galette parce qu’elle est plus grande

Vers 7-8 ans :les enfants affirment que la quantité de pâte reste identique «  c’est la même chose, on n’a rien enlevé ni rien ajouté » « si on refaisait la boule, on aurait la même chose »

de la quantité de poids ( 8-9 ans)

du volume ( 11-12 ans)

L’enfant peut désormais faire des classifications, des sériations.

 

2 - conservations spatiales :

des longueurs ( vers 7 ans), des surfaces ( vers 7 ans : exp : des 2 champs où broutent des vaches, sur lesquels on pose le même nombre de maisons : regroupées sur un pré, espacées sur l’autre : en demandant si chaque vache aura autant à manger), des volumes spatiaux.

 

b) la connaissance logicomathématique :

1- conservation des quantités numériques : par les correspondances terme à terme : acquise à 7 ans)

Exp. : on dispose 7 jetons blancs en ligne, un peu espacés. On demande à l’enfant de prendre autant de jetons rouges dans une boite et de les placer en ligne sous la 1ère.

A 4-5 ans : l’enfant construit une ligne de jetons rouges aussi longue que la ligne de jetons blancs mais en comblant les intervalles

A 5-6 ans : l’enfant dispose un jeton rouge sous chaque jeton blanc (terme à terme) ; mais si l’observateur espace un peu plus une des 2 rangée, l’enfant dit qu’il n’y a plus «la même chose de jetons »

A 7 ans : la correspondance terme à terme est acquise, quelque soit l’arrangement des jetons. (Jetons rouges en rond, en croix,…)

 

2- les classifications

Acquisition des notions de « tous », de «  quelques », vers l’âge de 8 ans

Exp : on présente à l’enfant des perles en bois : 8 jaunes et 2 rouges et on demande :

- s’il y a plus de perles en bois ou plus de perles jaunes

 

3- les relations (sériations)

Grouper les objets selon leurs différences ordonnées : déjà l’enfant de moins de 2 ans peut empiler des gobelets de taille croissante, peut encastrer des formes de taille croissante ou décroissante. Mais, au stade des opérations concrètes, on assiste à une reconstruction de ces sériations sur le plan de la représentation.

Par l’expérimentation, on peut distinguer la sériation qui relève de la perception et la sériation qui relève des opérations proprement dites.

On donne à l’enfant 10 réglettes de 9 à 16 cm on lui demande de faire un escalier en commençant par la plus petite des réglettes. Puis on lui donne d’autres réglettes à intercaler.

C’est vers 8 ans seulement que l’enfant découvre une méthode opératoire : il cherche le plus petit élément de tous, puis le plus petit de tous ceux qui restent, etc.…Un élément E est à la fois plus grand que les précédents et plus petit que les suivants (réversibilité opératoire, avec capacité d’intercaler sans tâtonnement les réglettes supplémentaires)

 

4- les groupements multiplicatifs

Portent sur plusieurs classifications et plusieurs sériations à la fois.

Le plus simple est la correspondance sériale :

Exp : on présente à l’enfant des bonshommes de tailles croissantes (ou décroissantes), des cannes correspondantes et des sacs à dos : l’enfant série en correspondance bonshommes, cannes et sacs à dos, vers 7 ans.

 

 

5- le nombre et le problème de sa construction

Le nombre n’est pas une donnée primitive correspondant à une intuition initiale, mais il se construit de façon opératoire.

Dans les épreuves de correspondance, il arrive un moment où l’enfant fait abstraction des qualités, c'est-à-dire élimine les différences entre les éléments qui deviennent équivalents.

Ex : les jetons de même taille et de même couleur ; les enfants n’ont d’autre moyen pour les distinguer que de les considérer l’un après l’autre :

Ils peuvent alors être énumérés : «  un et puis un, et puis un, etc. »

A partir de 7 ans les actions de l’enfant deviennent des opérations, c'est-à-dire des actions exécutables en pensée et réversibles.

Toutefois, l’intelligence sensori-motrice continue à se développer ; cette « intelligence pratique » (Rey) permet bien des acquisitions : dans le domaine de la résolution de problèmes, dans le domaine de la mécanique.

 

 

 

4°) PERIODE OPERATOIRE : B) STADE DES OPERATIONS FORMELLES :

A partir de 12 ans.

L’enfant commence à pouvoir détacher son raisonnement des opérations concrètes pour l’appliquer sur des énoncés verbaux, pour faire de pures hypothèses.

C’est le raisonnement «hypothético-déductif » : ce n’est plus un raisonnement sur des objets, mais un raisonnement sur les opérations qu’on peut appliquer aux objets.

 

Peu à peu, l’enfant devenant adolescent, peut raisonner sur des énoncés verbaux de plus en plus abstraits, et faire des hypothèses de plus en plus complexes. [Et on dit pourtant qu’il entre dans l’âge bête…]

 

BIBLIOGRAPHIE :

Jean Marie DOLLE – Pour comprendre Jean PIAGET.1974, Dunod 

Cahiers Vilfredo Pareto, Jean PIAGET – Autobiographie.1966, Genève, Droz, n°10

Ph.MAZET, D.HOUSEL – Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent.1993, Editions Maloine

 

 

2ème PARTIE : DEVELOPPEMENT DE L’INTELLIGENCE SELON Henri WALLON

 

I BIOGRAPHIE :

Psychologue français, né le 15 juin 1879 à Paris, mort le 1er décembre 1962 à Paris.

Il est le petit-fils d' Henri Wallon (1812-1904) homme politique de la Troisième République. Elève de l’ENS, il passe l’agrégation de philosophie (1902), puis devient docteur en médecine (1908).Il est mobilisé comme médecin militaire pendant la 1èreguerre mondiale. Puis passe une thèse de doctorat es lettres sur l’enfant turbulent. Il s’intéresse à l’application de la psychologie à la pédagogie. Il a présidé une commission de réforme de l'enseignement : le projet Langevin Wallon (1945).

Il a mené de front une double carrière, scientifique et politique.

Il a décrit le développement de l’enfant, en particulier de son intelligence, sans proposer comme Piaget une théorie du développement intellectuel, ou comme la psychanalyse un modèle de l’appareil psychique.

 

II IDEES PRINCIPALES :

 

1) La maturation du système nerveux est la base du développement.

 

2) Il y a une différenciation progressive de la pensée syncrétique vers la pensée objective :

Pensée syncrétique : l’enfant confond : son désir, son imagination et la réalité extérieure

Pensée objective : différenciation entre soi et l’autre, entre sujet et objet

 

3) l’évolution se fait de l’intelligence pratique vers l’intelligence discursive :

«De l’acte à la pensée » WALLON

La pensée intérieure naît d’une intériorisation de l’acte.

Pendant longtemps, l’enfant tourne entièrement son intelligence vers l’action immédiate.

L’intériorisation de la pensée nécessite l’identification à l’autre :

Imitation de l’autre

Identification en miroir qui permet à l’enfant de construire son propre schéma corporel

Le rôle de la relation de l’enfant avec son entourage est fondamental

D’abord fondée sur la motricité, « le dialogue tonique »qui expriment les émotions

Puis sur le langage

 

4) la pensée catégorielle :

Découverte des oppositions qualitatives avant les oppositions quantitatives (grand / petit, beaucoup / peu)

Possibilité de distribuer dans des catégories les différents éléments de l’expérience, ce qui permet de découvrir progressivement la causalité et les lois qui la régissent.

«  Les solutions données à ce problème dépendront d’un matériel d’analogies que l’enfant tire de son expérience usuelle, mais surtout de dissociations, qu’il sera capable d’opérer dans les données brutes de l’expérience pour ramener chaque facteur de la réalité à la série dont il fait partie, pour constituer ainsi des séries spécifiques de causes et d’effets. Le progrès de la causalité chez l’enfant est ainsi lié au développement de la fonction catégorielle. » (in « l’évolution psychologique de l’enfant »)

 

 

III LES STADES :

Ils se suivent dans une alternance de phase centrifuges (construction de l’intelligence, développement des connaissances) et centripètes ( construction de la personnalité).

 

 

1°) les stades impulsif (0 à 3 mois) et émotionnel (3 mois à 1 an) :

Motricité et émotion sont les principaux organisateurs de ce stade.

Le stade impulsif est caractérisé par le désordre gestuel.

Au stade émotionnel, les réponses de l’entourage aident l’enfant à organiser ses émotions.

 

2°) le stade sensori-moteur et projectif (1 à 3 ans) :

La manipulation d’objets et l’exploration de l’espace proche permettent le développement d’une intelligence des situations : l’intelligence pratique.

L’enfant commence à imiter.

L’apparition du langage, capacité à se représenter ce qui est absent, permet le développement de l’intelligence discursive.

 

3°) le stade du personnalisme  (3 à 6 ans) :

L’affectivité prime.

- Période d’opposition : 3 à 4 ans ; l’enfant s’oppose pour s’affirmer.

- Période de séduction : 4 à 5 ans

- Période d’imitation : 5 à 6 ans ; l’enfant imite le parent de même sexe

 

4°) le stade catégoriel (6 à 11 ans) :

Les activités intellectuelles dominent : l’enfant devient capable d’attention, d’effort, de mémoire volontaire. Il accède à l’abstraction.

 

5°) le stade de l’adolescence (11 à 16 ans):

Stade de remaniement affectif et de développement intellectuel.

 

 

 

3ème PARTIE : THEORIES ACTUELLES DU DEVELOPPEMENT DE L’INTELLIGENCE :

 

Les 4 modèles théoriques, du développement de l’intelligence :

 

1°) Modèle biologique maturationniste : (GESELL, MONTESSORI)

Déploiement de ce qui est préformé dans l’organisme.

Le milieu nourrit une croissance préformée.

 

2°) Modèle (épigénétique) behavioriste : (de behavior : comportement)

Le développement, c’est le façonnage de l’organisme par l’environnement à travers le conditionnement agissant sur plaisir/déplaisir (la carotte et le bâton)

 

3°) Modèle (épigénétique) interactionniste piagétien :

Le développement est la construction endogène de structures cognitives nouvelles rendues nécessaires par les problèmes posés par le milieu (repose sur l’assimilation et accommodation)

 

4°) Modèle (épigénétique) interactionniste social : (VYGOTSKY)

Le développement est le produit des actions réciproques de l’organisme et de l’environnement, qui apporte avec le langage des problèmes (à résoudre) et des procédures cognitives.

 

 

Lev VYGOTSKI

Psychologue russe.

Né en 1896, comme Jean PIAGET et Célestin FREINET.

Elève brillant, obtient l’une des rares places réservées aux juifs à l’Université de Moscou.

Attiré par la médecine, le droit, la psychologie, la linguistique et la littérature.

Sa thèse de doctorat sur Hamlet.

A écrit une Psychologie de l’art.

En 1920 : tuberculose

Directeur de l’institut de défectologie (enfants sourds retardés mentaux, aphasiques, schizophrènes) : il défend l’éducation des enfants handicapés.

A partir de 1931, attaqué par les orthodoxes du PC : il est accusé d’accorder une place trop grande à la psychologie bourgeoise occidentale, aux tests, à la psychanalyse.

Mort en 1934, à 37 ans, après avoir écrit 6 volumes, mis à l’index jusqu’après la mort de Staline.

 

Son originalité :

1. Notion de zone proximale de développement

Déf. Elle est définie par la distance entre les taches que l’enfant est capable de réaliser seul (niveau actuel de développement) et celles qu’il est capable de réaliser sous la direction d’un autre (qui guide en posant des questions, donnant des exemples,…)

Un enfant peut toujours faire plus que ce qu’il sait faire seul, pourvu qu’il soit aidé.

 

2. Dimension sociale du développement

L’interaction sociale détermine les apprentissages scolaires, mais aussi le développement de toutes les fonctions psychiques supérieures : prise de conscience, langage, attention et mémoire volontaire.

« Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement :

- d’abord comme activité collective, sociale donc comme fonction interpsychique

- Puis la 2ème fois comme activité individuelle, intérieure, comme fonction intrapsychique ».

 

Le travail dans la zone proximale de développement – apprendre avec de l’aide- est utilisé à l’école tous les jours.

 
 


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