Dr Anne Lorin

Pédopsychiatre

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Cours préparation concours IUFM

L’affectivité est le domaine des émotions et des sentiments.

Le développement affectif est une longue suite d’expériences plus ou moins conflictuelles, entre le sujet et son entourage, mais aussi à l’intérieur du sujet (perspective psycho-dynamique).

Le développement affectif sera envisagé du point de vue de la théorie psychanalytique, dont l’apport a été fondamental. D’autres données tirées de l’observation clinique, de travaux de psychologie expérimentale, et de l’éthologie seront évoquées.

INTRODUCTION

« Les dangers pulsionnels rendent les hommes intelligents » Anna FREUD, 1936.

L’œuvre de Freud est une immense réponse (inachevée…) à la question : quelle est la cause de nos actes ? comment fonctionne notre vie psychique ?

Quelques notions psychanalytiques de base :

1- l’inconscient

Il y a dans le comportement humain, des actes inattendus, qui surgissent dans notre conscient et dépassent nos intentions : actes manqués, lapsus, oublis, rêves, apparition de telle ou telle idée, comportements affectifs, choix amoureux inexpliqués. Ils sont surprenants et énigmatiques pour la conscience du sujet.

Ces actes non intentionnels font supposer l’existence d’un inconscient qui agit en nous sans que nous le sachions, et détermine ce que nous sommes.

2 - les pulsions

Les pulsions sont ce qui nous anime depuis notre naissance, le moteur de notre existence. Elles donnent naissance à nos émotions, nos espoirs, nos craintes, nos conflits, nos comportements, nos actes. (3)

Elles sont l’expression concrète et psychologique des intérêts profonds de l’être humain.

- Pulsion de vie (eros) :

La Libido est l’énergie de la pulsion de vie. Son but, c’est le nouage des liens entre notre psychisme, notre corps, les êtres et les choses (9).

Elle se manifeste différemment tout au long du développement ; elle investit des zones du corps privilégiées dites zones érogènes (orale, anale, phallique) avant de se centrer sur la sexualité génitale adulte.

 - Pulsion de mort (thanatos) :

Elles visent à la déliaison, au détachement de la libido des objets, et au retour de l’être vivant à la tension zéro (9).

Elles «tendent à la réduction complète des tensions, c'est-à-dire à ramener l’être vivant à l’état anorganique. »(6)

Elles sont tournées vers l’intérieur : autodestructrices, et vers l’extérieur : pulsions d’agression et de destruction.

Pulsion de vie et pulsion de mort sont antagonistes et indissociables.

Au-delà de leur différence, pulsion de vie (augmenter la tension) et pulsion de mort (retour à la tension zéro) ont un trait commun : elles tendent à reproduire, répéter une situation passée : plaisante ou déplaisante. La tendance à la répétition des échecs et des souffrances – compulsion de répétition - s’explique par cette compulsion à reprendre ce qui n’a pas été achevé, avec la volonté de le compléter (9).

3 - Les instances de la personnalité : la 2^ème topique Freud 1920

Elles nous gouvernent 

- Le çà :

C’est le pôle pulsionnel de notre personnalité, le réservoir de l’énergie psychique. Ses contenus sont inconscients.

Il obéit au principe de plaisir.

Il entre en conflit avec le Moi et le Surmoi.

- Le Moi

C’est le médiateur entre : les exigences pulsionnelles du çà, les contraintes de la réalité, les exigences du Surmoi. Il est chargé des intérêts de la totalité du sujet. Il assure la stabilité et l’identité de la personne. Il doit préserver son autonomie.

Il est chargé de la lutte contre l’angoisse liée aux conflits, par les mécanismes de défense.

- Le Surmoi : instance « morale », interdictrice, interne, inconsciente.

Il « est l’héritier du complexe d’Œdipe » Freud. Il se construit par identification aux images parentales intériorisées. Il prend à son compte les exigences attribuées aux parents. Il se montre souvent plus sévère que les parents eux-mêmes.

- L’Idéal du moi : autre instance morale :

Modèle idéal à partir des valeurs morales et éthiques auxquelles le sujet cherche à se conformer

Héritier du « narcissisme (idéalisation du moi) et des identifications aux parents et aux idéaux collectifs » (6): Fais ceci ; sois comme ton père ; pense comme lui ; sens comme lui.

4 - Le refoulement :

« Opération par laquelle le sujet cherche à repousser ou à maintenir dans l’inconscient des représentations (images, pensées, souvenirs) liées à une pulsion » (6)

C’est une chape d’énergie qui empêche le passage des contenus inconscients vers le préconscient (9).

LES STADES DU DEVELOPPEMENT

Les premières expériences affectives sont fondamentales pour l’avenir psychologique de l’enfant et de l’adulte.

Mais, Anna FREUD comparait la vie à une partie d’échecs : les premiers coups sont très importants, mais tant que la partie n’est pas terminée, il reste de jolis coups à jouer.

Bien sûr, Sigmund FREUD est le père fondateur de la psychanalyse et le 1^er à étudier la sexualité infantile : en particulier les stades génitaux avec le complexe d’Œdipe ; ces travaux ont été poursuivis par Anna Freud, Mélanie KLEIN et D.W.WINNICOTT qui se sont particulièrement intéressés aux stades précoces – prégénitaux- (M KLEIN conflits intra psychiques, WINNICOTT conflits inter psychiques).

Les différents stades ne sont pas nettement séparés les uns des autres. Ils passent plus ou moins graduellement l’un dans l’autre et se chevauchent.

On distingue les stades prégénitaux et les stades génitaux.

1°) LE STADE ORAL :

De la naissance jusqu’à 15 mois.

Stade prégénital

 A) LES INTERETS DU NOURRISSON :

Ils sont plus limités que ceux de l’enfant plus grand.

a) Gratifications orales alimentaires : le plaisir d’être nourri, par la tétée.

b) Gratifications orales non alimentaires : le plaisir tiré de la succion : de la tétine, du pouce.

c) Autres gratifications : tactiles (contact peau à peau)[ application : « bébé kangourous »], kinesthésiques ( besoin d’être tenu, bercé), auditives, olfactives ( reconnaissance de l’odeur de la mère dés les 1ers jours) mais aussi chaleur. Un maternage de bonne qualité suppose la prise en compte de tous ces besoins.

BOWLBY (1958) a insisté sur l’importance des liens non alimentaires entre le bébé et la mère, un besoin primaire d’attachement, de contact interpersonnel et social : s’exprimant dans des conduites visant à retrouver ou à maintenir la proximité avec la mère (ou son substitut).

Exp. HARLOW : de jeunes singes macaques rhésus séparés précocement de leur mère, mis en contact avec une mère artificielle nourricière en fil de fer ou avec une mère artificielle non nourricière de contact agréable, choisissent le leurre maternel en tissu.

 B) LA RELATION D’OBJET :

 a) pendant les premières semaines :

Il n’y a pas de distinction claire entre le sujet et le monde extérieur

Il y a alternance entre états de tension et de bien être ; déplaisir / plaisir ; besoins de l’enfant et réponses maternelles

Le bébé est actif dans la relation.

La protection contre les stimuli externes est double :

- du côté du bébé : il a une barrière : il module sa vigilance, son attention

- du côté de la mère : rôle capital de pare excitation.

Freud : états de bien être = narcissisme primaire

Klein : états de bien être= bon objet / tension : mauvais objet que l’enfant tente d’écarter

Données récentes : basées sur l’observation directe :

Compétences du nourrisson : capacité à participer activement à l’interaction avec son entourage, sa mère en particulier : Orientation sociale primaire BOWLBY (2), « Amour primaire » BALINT

 b) l’accès à une relation objectale :

L’enfant identifie le monde extérieur en différenciant le personnage humain, des choses, dont l’enfant dispose longtemps, comme des parties de lui-même.

2 modèles de développement :

1- Les processus d’intégration : l’intégration progressive d’expériences de reconnaissance partielle amène à la reconnaissance d’autrui

- SPITZ (10): 3 périodes importantes appelées « organisateurs » (phases critiques et vulnérables)

+ Réponse sociale de sourire : 8^ème semaine

Au sein de la dyade mère nourrisson : plaisir de la mère, renforcement des interactions ; répétitions d’expériences qui permettent à l’enfant de relier la représentation de quelque chose d’extérieur à ce qu’il éprouve en lui-même.

+ Angoisse du 8^ème mois :

L’enfant ne répond plus par le sourire à n’importe quel adulte : distinction familier/ étranger

Devant l’étranger, en l’absence de la mère : l’enfant baisse les yeux, se détourne, voire pleure.

Conceptions actuelles :

La reconnaissance de la mère comme objet total se fait progressivement à une période antérieure au 8^ème mois

Et, l’angoisse de perte de la mère est plus précoce que l’apparition de réactions manifestes de peur face à un non familier.

Conceptions modernes des affects primaires (ENGEL) :

Il existe 2 grands types d’affects qui sont des comportements de base chez l’homme et dans d’autres espèces, réponse psycho biologique de l’organisme à des situations traumatiques :

 - l’affect angoisse : réponse à un danger menaçant

 - l’affect dépressif : réponse à un danger qui s’est réalisé

+ Le non : 3^ème organisateur, entre 12 et 18 mois :

Le non est dit ou exprimé par geste avec un plaisir manifeste.

L’enfant imite le geste de la mère qui interdit un certain nombre de choses ; ce qui lui permet de « s’identifier à l’agresseur », et d’acquérir un certain pouvoir sur le monde extérieur.

2- Les processus de différenciation :

Perception syncrétique (appréhension globale et indifférenciée) du monde extérieur dont se dégage progressivement autrui et soi

- MALHER (7): - 1^ère phase qualifiée d’ « autistique », ou de fusion, de symbiose ; de la naissance à 6 mois.

- Puis processus de séparation- individuation :

1- différenciation, exploration : de 6 mois à 1 an, à proximité de la mère

2- phase d’exercices et d’entraînement : progrès instrumentaux considérables, l’enfant se lance à l’aventure, mais revient souvent vers la mère (fin de 1^ère année, début 2^èmeannée)

3- phase de rapprochement (cf. début du stade anal)

- WINNICOTT(11 et 12) : pédiatre puis pédopsychiatre anglais

Son originalité a consisté à mettre en évidence l’influence de l’environnement sur le développement psychique (à partir de sa pratique psychanalytique et de l’étude des carences affectives et éducatives précoces, et des psychoses infantiles)

1^er stade de « dépendance absolue » : où la mère n’est pas perçue : il est fondu avec elle ; elle est un support « holding » qui soutient physiquement et psychiquement l’enfant, et représente tout ce qu’apporte l’environnement.

« La mère suffisamment bonne » : qui s’identifie étroitement à son bébé, et s’adapte à ses besoins ; ce qui permet à l’enfant de développer son potentiel inné : physique et psychique.

L’enfant peut éprouver un sentiment de continuité d’existence et faire apparaître son vrai soi «  vrai self »

Du côté de la mère cette période est appelée «  préoccupation maternelle primaire »

2^ème phase de « dépendance relative » : l’enfant perçoit sa mère comme séparée de lui ; il a acquis une représentation de la mère qui lui permet de patienter; il conçoit les objets comme extérieurs au soi (self)

« La mère suffisamment bonne » se dégage peu à peu de l’identification intense : elle reprend sa vie personnelle et/ou professionnelle, et introduit des « défauts d’adaptation » ajustés au développement de l’enfant : qui permettent à l’enfant de grandir : y arriver par soi même est la racine de la confiance en soi.

On doit à Winnicott la notion d’objet transitionnel : apparaît au cours du il s’agit d’un objet (un tissu, un bout de couverture, une peluche, …) que l’enfant utilise à l’occasion des séparations avec la mère, et au moment de l’endormissement. Il représente la mère, il est à mi distance entre une partie de soi et un objet extérieur ; espace transitionnel situé entre la réalité intérieure et la réalité extérieure. Il est utilisé pour le passage de la fusion à la différenciation, pour lutter contre l’angoisse dépressive, de séparation. Le choix d’un objet transitionnel, au cours du second semestre de la vie, est un processus normal dans le cheminement vers l’individuation.

[Dans les situations où la mère s’absente pour un temps qui dépasse la capacité de l’enfant à la maintenir vivante dans son souvenir :

 - usage excessif de l’objet transitionnel : tentative de déni de la séparation et du sentiment de perte de la mère

 - puis désinvestissement de l’objet]

2°) LE STADE ANAL :

Deuxième et troisième année.

Stade prégénital

 A) LES INTERETS DE L’ENFANT :

Il s’agit de la période où se développe le contrôle sphinctérien anal volontaire.

L’évacuation devient une fonction active : l’enfant a le choix :

 - de pousser et d’expulser

 - ou de retenir

Le plaisir d’exercer cette fonction nouvelle est vif.

Mais il ne supprime pas les satisfactions orales.

La zone érogène prédominante (source de la pulsion) est la muqueuse de la zone intestinale d’excrétion (ano-recto-sigmoïdienne)

Elle est excitée par le contenu intestinal : le boudin fécal, considéré comme une partie du propre corps de l’enfant qu’il peut soit conserver à l’intérieur, soit expulser au dehors, en s’en séparant.

Ce qui permet à l’enfant de distinguer : objet interne et objet externe

Angoisse anale = être vidé

L’enfant ressent des sensations agréables pendant l’expulsion / et pendant la rétention des matières fécales

Le type de plaisir tiré du contrôle sphinctérien (rétention-expulsion) se retrouve dans :

 - la manipulation motrice : garder-jeter, retenir-lacher

 - l’activité motrice

 - l’échange : cadeau, argent,…

 B) LA RELATION D’OBJET

Ambivalente et conflictuelle :

1-conflit de demande entre

 - la mère qui exige que l’exonération se fasse quand elle veut et comme elle veut

 - l’enfant qui veut maîtriser le plaisir de retenir ou d’expulser (plaisir d’exercice), exercer son propre pouvoir, s’opposer à la mère

2-double plaisir

- se soumettre pour être aimé de la mère

- s’opposer pour exercer le pouvoir, dominer la mère

Relation agressive : conduites d’opposition, comportements destructeurs, aspect sado masochique des échanges avec la mère (domination/soumission).

Cette période correspond à la période d’opposition : du non (3^ème organisateur de SPITZ).

Dans le processus de séparation-individuation (MALHER), cette période (de 15 mois à 2 ans) est la période de rapprochement où la mère doit répondre à 2 demandes contradictoires : désir d’autonomie, d’exploration du monde, d’affirmation de soi / et besoin de rapprochement. Quand ce retour à la mère est empêché : angoisse de séparation intense.

D’où l’importance de l’objet transitionnel

Signe clinique important de ce processus d’individuation : l’enfant de 3 ans maîtrise l’usage du «  je ».

En conclusion, c’est une période souvent assez difficile pour l’enfant et son entourage.

Chez l’enfant : angoisse visible dans l’effondrement après la colère, les rituels du coucher, le refuge dans des activités auto érotiques (succion du pouce,…), les manifestations de protestation, de tristesse, ou d’angoisse lors de la séparation.

Du côté des parents : intolérance aux manifestations d’opposition, inquiétudes devant les manifestations d’angoisse de leur enfant.) « 1^ère adolescence »

 C) L’ORGANISATION DE LA PERSONNALITE

Progrès du Moi : grâce à une meilleure représentation de soi, de l’image du corps.

C’est la période où dans le dessin apparaît le bonhomme.

Avant le bonhomme : enroulement garçon 2 ans

Premier bonhomme fille 2 ans 7 mois

Autoportrait garçon 3 ans 5 mois (le petit bonhomme représente la mère)

Premières identifications : conduites d’imitations, avec souvent identification à certains comportements d’autrui : identification à l’agresseur qu’on retrouve dans le non, les conduites, le jeu,…

« Moi idéal mégalomane narcissique »LAGACHE, en rapport avec la pensée magique de toute puissance, dans une relation duelle avec la mère.

3°) LA PHASE PHALLIQUE :

(stade prégénital ; relation d’objet reste duelle)

Valable pour les 2 sexes : pénis / clitoris

3^ème 4^ème année

Autoportrait, garçon de 4 ans

Autoportrait fille 4 ans 5 mois

A) LES INTERETS DE L’ENFANT :

- Primauté de la zone génitale : la zone génitale qui était le siège d’impressions et d’excitations agréables depuis la toute petite enfance, mais reléguée au second plan par l’intensité des expériences vécues au niveau oral , puis anal, devient la zone érogène dominante.

1) Plaisir à uriner : il a un double caractère :

 - signification phallique, voire sadique ; la miction est l’équivalent d’une pénétration active, liée à des fantasmes d’endommager ou de détruire.

 - «  laisser couler » plaisir passif d’abandon des contrôles; être caressé.

Chez les filles, ce laisser couler est quelquefois déplacé de l’urine aux larmes.

L’’énurésie, l’éjaculation précoce peuvent être des symptômes d’une fixation/régression à ce stade.

Le contrôle du sphincter vésical est source de fierté narcissique, due au fait que les parents font honte à l’enfant lors des échecs dans ce contrôle.

La masturbation infantile : ce plaisir est d’abord étayé sur la miction, puis s’en dissocie.

Cette masturbation peut être méconnue des parents. Elle est quelquefois laissée sans limites : l’enfant se masturbant en présence d’autres personnes de la famille.

2) la curiosité sexuelle infantile :

C’est la période de «la découverte de la différence des sexes » : ressentie en terme de présence ou absence de pénis : «  en avoir ou pas ».

Il ne s’agit pas de la découverte de la réalité de la différenciation sexuelle : seul le pénis a valeur d’existence : tant pour le garçon qui l’a que pour la fille qui ne l’a pas.

[Pénis = organe anatomique

Phallus = fantasme selon lequel la possession d’un pénis procure et signifie complétude et puissance.]

Le plaisir visuel : regarder son organe sexuel ou celui des autres, être vu, se montrer tout nu ; voyeurisme, exhibitionnisme, et attouchements sont banals à ce stade.

L’apparition de la question du comment on fait les enfants est une des conséquences de cette découverte.

La scène primitive : il s’agit de la scène au cours de laquelle l’enfant a été – ou fantasmé être- le témoin du rapport sexuel des parents. Elle fait partie des fantasmes primitifs.

 B) RELATION D’OBJET :

La relation d’objet n’est pas génitalisée ; certes il y a le primat de la zone génitale, mais la sexualité reste auto centrée. Il s’agit de se procurer du plaisir exclusivement à soi même.

La relation d’objet reste duelle (la triangulation intervient au stade suivant).

 C) ORGANISATION DE LA PERSONNALITE :

Le conflit en cause met en jeu le narcissisme de l’enfant: sentiment de complétude ou d’incomplétude.

L’instance mobilisée est l’Idéal du Moi.

L’angoisse de castration est, à ce stade, narcissique, prégénitale et phallique. Le pénis est pris pour un phallus, signe de puissance et de complétude. L’angoisse est auto-centrée ; il s’agit d’une angoisse d’incomplétude, de manque.

La conséquence de cette angoisse est la dépression.

4°) LA PHASE OEDIPIENNE : LE COMPLEXE D’ŒDIPE :

De la 4^ème année à 6 ans. Il s’agit du premier stade génital.

C’est un conflit entre les 3 personnages familiaux : l’enfant, le père, la mère, on parle de triangulation de la relation d’objet.

« L’ensemble organisé des désirs amoureux et hostiles que l’enfant éprouve à l’égard de ses parents » (6)

A) LA SITUATION OEDIPIENNE :

Tout se passe comme si à cet âge, l’enfant éprouvait des désirs sexuels concernant le parent de l’autre sexe et ressentait le parent de même sexe comme un rival qu’il faudrait éliminer.

 a) chez le garçon :

 - attrait érotisé pour la mère,

 - relation au père : ambivalente : hostilité pour le père rival (supériorité réelle) mais aussi attachement pour le père modèle à imiter (dans le projet de séduire la mère ; plaire au père, se laisser façonner par lui)

 - angoisse de perdre son pénis, (constatation que d’autres enfants n’ont pas de pénis : preuve qu’on peut le perdre), d’être châtré par son père comme vengeance de son intérêt pour la mère, et pour le punir de ses conduites masturbatoires : angoisse de castration.

 - La menace de la castration et l’attitude maternelle non érotisée (compétition oedipienne n’est pas réelle mais seulement fantasmatique : puisque la mère a déjà choisi le père) aident le garçon 

 - Renonciation à la séduction érotique de la mère (objet incestueux) et à la compétition avec le père

 - Identification au père

 -

Dessin effectué par un garçon de 5 ans 4 mois, sa mère en robe de mariée lui tend les bras.

 b) chez la fille :

 - c’est la déception d’absence de pénis qui introduit la situation oedipienne, détournant la fille de sa mère

- réaction de chercher auprès du père ce que la mère a refusé : « envie du pénis » remplacée par le désir d’avoir un enfant du père : compensation possible

 - ambivalence de la relation à la mère :

. Hostilité contre la mère responsable de l’absence de pénis, (et aussi des contraintes de l’éducation sphinctérienne, de la naissance de frère et sœurs,…), hostilité chargée de culpabilité

. Attachement au 1^er objet d’amour (vestiges de l’attachement préoedipien)

 - réalité : perte de l’illusion (d’avoir un enfant du père) : identification à la mère.

 -

Dessin d’une fille de 5 ans 3 mois, en princesse

Le Complexe d’Œdipe a un caractère fondateur :

- de toute société humaine : par l’interdiction de l’inceste et l’instauration de la morale

- dans la structuration de la personnalité 

B)L’ORGANISATION DE LA PERSONNALITE :

Le complexe d’Œdipe permet l’accession à la génitalité (avec dépassement de l’auto érotisme primitif, et orientation vers des objets extérieurs), et la constitution du Surmoi et de l’Idéal du Moi

 - Représentation de l’image de soi sexuée.( dessin)

 - Progrès du Moi : développement des mécanismes de défense contre l’angoisse :

Identification : à certains aspects idéalisés du parent de même sexe

Refoulement, déplacement, formations réactionnelles, régression,…

Sublimation :

 - Différenciation du Surmoi :

«  Le Surmoi est l’héritier du complexe d’Oedipe » FREUD

Il intervient comme une conscience morale interne, source de culpabilité en cas de transgression des interdits.

 - Idéal du Moi :

« Résultat de la convergence du narcissisme (idéalisation du Moi) et des identifications aux parents idéalisés » (6)

Constitue un modèle intérieur auquel le sujet cherche à se conformer

sentiment d’infériorité : trop gd écart entre le comportement d’un individu et son Idéal du Moi]

Adéquation des 2 satisfait le narcissisme, l’estime de soi.

5°) DE 6 ANS A LA PUBERTE :

 A) LA PHASE DE LATENCE :

Mise en sourdine de la sexualité (variable selon les cultures.) Toutefois tous les modes de plaisir antérieurs sont utilisés (à bas bruit)

L’enfant se trouve peu à peu disponible pour les apprentissages scolaires : entrée au CP, et cursus primaire.

Les enfants qui restent exagérément attachés sur un mode oedipien à un parent ont des difficultés à rentrer dans les apprentissages.

«Le monstre d’eau » garçon 7 ans 8 mois

B) LES RELATIONS D’OBJET :

Extension à l’extra parental : famille, école, société

 D) L’ORGANISATION DE LA PERSONNALITE :

Le Moi se renforce : le développement de la logique (phase opératoire décrite par PIAGET) permet une meilleure maîtrise du milieu extérieur.

Les mécanismes de défense se renforcent :

Identification : extra familiales

Refoulement : massif des représentations liées à la sexualité et aux relations oedipiennes (responsable selon Freud de l’amnésie des années précédentes

Sublimation : désexualisation des pulsions, déplacement vers des buts socialement valorisés : scolaires, extra scolaires, artistiques.

6°) L’ADOLESCENCE :

C’est une période de crise, de rupture d’équilibre déclenchée par l’arrivée de la puberté. F. DOLTO a parlé de « mort à l’enfance ».

« L’enfant est au bord d’une zone de turbulence que chacun doit traverser pour atteindre l’autre rive : l’entrée dans la vie adulte génitalisée. » (4)

Elle s’étend de 12 ans à l’acquisition de l’autonomie, de plus en plus tardive dans la société française actuelle, (20 ans ? 25 ans ?).

Les profondes transformations sont dues à différents facteurs :

- Facteurs biologiques :

La puberté est une véritable « catastrophe hormonale » : elle entraîne un déséquilibre temporaire massif physique et psychologique.

Le changement spectaculaire de morphologie fait que l’adolescent ne se reconnaît pas dans son corps, et se sent étranger : il ne se reconnaît plus dans la glace.

- Facteurs psychologiques :

Sur le plan intellectuel l’adolescent accède à la pensée formelle (PIAGET) avec la capacité d’abstraction et de généralisation.

Sur le plan affectif, il y a bouleversement et réaménagement des relations à soi même et à son propre corps, et aussi des relations aux parents, aux pairs, aux autres.

A) REMANIEMENT DES INTERETS :

Les nouveaux désirs dans le domaine sexuel sont exprimés dans les rêveries, les rêves, les conduites, où satisfaction et répression sont mêlés.

Les comportements évoluent : masturbation, flirts, relations amoureuses…

La répression des désirs sexuels utilise des moyens divers : cf. mécanisme de défense.

L’accès à la vie sexuelle sur un mode adulte assumé sans conflit est long et difficile.

B) RELATIONS :

L’entrée dans l’adolescence est immédiatement précédée par un retour vers le premier objet d’amour: la mère.

Puis apparaît la reviviscence du conflit oedipien. Il est générateur d’angoisse et pousse l’adolescent à renier son attachement familial. Il adopte des conduites d’opposition, avec des comportements plus ou moins provocants, il prend le contre-pied des opinions familiales. Comme s’il voulait contraindre les parents à prendre l’initiative de la rupture des liens.

C) PERSONNALITE :

Sur ce plan là aussi, l’adolescent doit opérer une véritable mue, un véritable changement de peau. C’est une période de vulnérabilité, de fragilité narcissique. L’identité est ébranlée : «  qui suis-je ? »

Les préoccupations narcissiques sont vives : sur occupation de la salle de bains, surinvestissement de l’image donnée à voir (tenue vestimentaire, coiffure), inquiétude et insatisfaction concernant le corps propre (importance des préoccupations pondérales des filles « toujours trop grosses »)

Pour protéger le Moi contre les exigences pulsionnelles nouvelles qui sont sources d’angoisse, pour faire face aux conflits qui l’agitent, l’adolescent remobilise tous les mécanismes de défense :

Il refoule, annule, rationalise, régresse, projette, se réfugie dans la rêverie

2 mécanismes de défense sont caractéristiques de l’adolescence :

L’intellectualisation : c’est un refuge dans le monde des idées, l’utilisation de pensées exagérément abstraites par peur de pulsion trop puissantes.

L’affect est transposé en idée et perd sa charge angoissante.

S’en suivent de multiples rationalisations, d’interminables discussions sur l’amour, la mort, considérés de façon abstraite.

« Les adolescents transforment volontiers leurs problèmes personnels en problèmes mondiaux » Anna FREUD

L’ascétisme :

Pousse l’adolescent à renoncer à tout se qui pourrait lui apporter du plaisir.

Il va s’imposer des privations, des épreuves sportives, refuser de se protéger du froid. (Pathologie : certaines anorexies)

.

Ces mécanismes sont souvent transitoires (sauf chez les jeunes qui s’engagent dans des filières d’études particulièrement sélectives, et qui vont développer tout particulièrement la sublimation)

La sublimation existe chez l’enfant, renforcée considérablement à l’adolescence ; il s’agit de transformer sa curiosité sexuelle en curiosité intellectuelle, dériver l’énergie de la pulsion sexuelle vers la curiosité intellectuelle, la création, une activité valorisée.

Le plaisir est tiré de l’activité de l’esprit, des performances intellectuelles, scientifiques, et artistiques.

Au terme de l’adolescence, la formation de la personnalité est achevée dans ses grandes lignes. Elle va continuer à s’enrichir tout au long de la vie adulte.

Bibliographie

1- J.BERGERET- Psychologie pathologique.1972, Masson

2- J.BOWLBY- Attachement et perte.1978, P.U.F

3- A. DELEGUE, psychologue à Polytechnique, conférence à l’ENS, « Classes prépa et Grandes écoles : le bonheur ? » France Culture, 2006

4- S.FREUD- Psychanalyse et théorie de la libido, in Résultats, idées, problèmes. 1985, P.U.F.

5- S.FREUD- Petit abrégé de psychanalyse, in Résultats, idées, problèmes. 1985, P.U.F.

6- J. LAPLANCHE et JB PONTALIS - Vocabulaire de psychanalyse.1967, PUF

7- M.MALHER- Symbiose humaine et individuation. Psychose infantile.1973, PAYOT

8- Ph. MAZET, D. HOUZEL – Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. 1993, MALOINE

9- JD.NASIO- Introduction aux œuvres de Freud, Ferenczi, Groddeck, Klein, Winnicott, Dolto, Lacan.1994, Rivages/Psychanalyse

10- R.SPITZ – De la naissance à la parole, la première année de vie de l’enfant.1968, P.U.F.

11- D.W.WINNICOTT- De la pédiatrie à la psychanalyse.1969, PAYOT

12- D.W.WINNICOTT- Processus de maturation chez l’enfant.1970, PAYOT

Dr Anne Lorin
Pédopsychiatre
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LE DÉVELOPPEMENT DE L’INTELLIGENCE CHEZ L'ENFANT 

1^ère PARTIE : THEORIES DE PIAGET

« Piaget est à l’intelligence ce que Freud est à l’affectivité » (Jean-Marie DOLLE)

I BIOGRAPHIE :

Jean PIAGET est né en Suisse, à Neuchâtel, le 9 août 1896.

Fils aîné d’Arthur PIAGET professeur de littérature médiévale.

Il décrit sa mère comme « intelligente, énergique, au fond d’une réelle bonté, mais son tempérament plutôt névrotique rendit notre vie familiale assez difficile »

«  Très tôt je négligeai le jeu pour le travail sérieux, tant pour imiter mon père que pour me réfugier dans un monde personnel et non fictif »

C’est un enfant précoce : entre 7 et 10 ans il s’intéresse « successivement, à la mécanique, aux oiseaux, aux fossiles des couches secondaires et tertiaires, et aux coquillages marins ».

A 11 ans il écrit un article sur un moineau albinos, qu’il envoie à un journal d’histoire naturelle de Neuchâtel : il obtient la permission de se rendre 2 fois par semaine au musée d’histoire naturelle aider le Directeur du musée (dans ses travaux sur les mollusques) pendant 4 ans (jusqu’à la mort du Directeur).

A 22 ans (1918) : doctorat en Sciences Naturelles : thèse sur les mollusques du Sud de la Suisse. (« Introduction à la malacologie valaisane »)

Il part ensuite étudier la psychologie, d’abord à Zurich puis à Paris (1919) où il reste 2 ans : on lui demande de standardiser les tests de raisonnement de BURT, dans le laboratoire de BINET : là « j’eus l’impression d’une véritable vocation »

Petit exercice du test de BURT :

Edith est plus blonde que Suzanne.

Edith est plus brune que Lydie

Quelle est la plus foncée des 3 ? [la bonne réponse est…Suzanne]

Normalement, on peut trouver la bonne réponse à partir de 12 ans …

Lors des passations avec les petits parisiens, il s’intéresse aux raisons des échecs, parle librement avec les enfants et « invente la méthode clinique » inspirée de la pratique des psychiatres (entretien semi-directif).

Il s’agit de converser librement avec l’enfant sur un thème dirigé. Suivre les détours empruntés par la pensée de l’enfant, et la ramener au thème pour en obtenir des justifications, en éprouver la constance, et à faire des contre suggestions.

Plus tard il complètera la méthode clinique : l’entretien avec l’enfant se fera au cours de manipulations par l’enfant d’un matériel concret (adapté pour mettre en évidence telle conduite ou telle structure logique) « l’enfant au lieu de réfléchir dans le vide, agit d’abord et ne parle que de ses propres actions » (Genèse du nombre)

Il découvre que la logique n’est pas innée, qu’elle se développe peu à peu. Il décide de découvrir l’embryologie de l’intelligence : en rapport avec sa formation de biologiste :

«  Dès le début j’étais convaincu que le problème des relations entre organisme et milieu se posait aussi dans le domaine de la connaissance, apparaissant alors comme le problème des relations entre le sujet agissant et pensant et les objets de son expérience. L’occasion m’était donnée d’étudier ce problème en terme de psychogenèse. »

Il décide de consacrer «  deux ou trois ans à l’étude de la pensée enfantine » En fait il y passera plus de cinquante ans.

Un concept important qu’il dégage de la pensée enfantine est l’égocentrisme.

C’est un aspect central de la pensée de l’enfant de 2 à 8 ans.

L’égocentrisme intellectuel « est la confusion inconsciente du point de vue propre avec ceux d’autrui » ; c’est la manifestation d’une pensée centrée sur elle-même.

L’égocentrisme se manifeste dans le jeu symbolique : l’enfant agit «comme si … » transformant le réel au gré de sa fantaisie.

Sur le plan social il s’exprime par le monologue :

Exemple : en maternelle, souvent les enfants ne communiquent pas réellement entre eux : chacun parle pour lui-même en présence des autres.

Pour illustrer la pensée symbolique égocentrique un ex. tiré d’un élève de Piaget :

Un enfant de 3 ans lui dit

 - Moi je t’ai vu à la télé

 - Ah bon ?

 - Je t’ai vu à la télé, tu disais des choses à la télé .T’as de la barbe, papa il a pas de barbe comme ça

 - Et qu’est ce que je disais à la télé,

 - Oh, des bêtises, va !

 - Comment c’était à la télé quand tu m’as vu ?

 - Comme ça [et l’enfant montre une carte de géographie au mur]

En fait l’enfant assimilait le psychologue au présentateur météo, barbu lui aussi.

Autre ex d’observation personnelle : (construction d’arbre généalogique élémentaire)

 - qui est la maman de ton papa ?

 - maman

En 1923 (27 ans) Jean PIAGET épouse Valentine CHATENAY, avec laquelle il aura 3 enfants :

 - Jacqueline (1925)

 - Lucienne (1927)

 - Laurent (1931)

Ces heureux évènements vont être pour lui l’occasion d’observations et d’expérimentations en collaboration avec son épouse.

Ex : «  la présentation du biberon à l’envers : n’est pas une simple plaisanterie paternelle mais l’étude de la construction des groupes de déplacement » ; il publie : « La naissance de l’intelligence chez l’enfant » et «  La construction du réel chez l’enfant »

Ils lui permettent d’aborder l’étude de l’intelligence avant le langage (de 0 à 2 ans : période sensori-motrice)

En 1925, il devient professeur de psychologie à l’Université de Neuchâtel.

Ensuite les activités et les responsabilités professionnelles deviennent de plus en plus importantes :

 - professeur d’histoire de la pensée scientifique à l’Université de Genève, puis de psychologie expérimentale. Il devient le successeur de FLOURNOY et de CLAPAREDE.

 - directeur du Bureau international de l’éducation puis effectue des missions pour l’UNESCO (Liban, Brésil, …) dont il est membre du conseil exécutif.

Ce qui ne l’empêche pas d’avoir une activité de recherche et de publication d’ouvrages particulièrement féconde. Oeuvre colossale.

La méthode va prendre 2 aspects 

- méthode de découverte

- méthode de diagnostic pour l’examen du développement opératoire.

Il travaille également sur l’épistémologie génétique : l’accroissement des connaissances chez l’enfant mais aussi chez l’adulte.

En 1973 (77 ans), il quitte l’enseignement, mais continue la recherche.

Il meurt à Genève le 16/09/80, à l’âge de 84 ans.

II DEFINITIONS :

1-Intelligence : moyen d’adaptation de l’individu au milieu, en préservant ses meilleures chances de survie. C’est la forme qu’a prise l’adaptation biologique au niveau de l’espèce humaine.

Cette adaptation utilise 2 mécanismes : l’Assimilation et l’Accommodation.

2 - L’Assimilation : (comme l’assimilation d’une substance par l’organisme biologique)

L’assimilation consiste à incorporer un objet ou une situation à un schème.

Assimilation fonctionnelle des données extérieures aux cadres déjà existants de la pensée.

Chaque fois que l’intelligence intègre le donné de l’expérience

3 - L’Accommodation : la conséquence de l’action du milieu sur l’organisme.

L’accommodation consiste à modifier le schème en fonction des propriétés de l’objet qui empêchent le jeu de l’assimilation.

Ex : le schème de prendre appliqué à un objet qui se balance : accroché au dessus du berceau.

Modifier les schèmes en fonction de l’expérience.

Toute activité spontanée consiste à assimiler d’abord et à accommoder ensuite.

4 - Schème : (schème d’action) ce qui dans une action est généralisable, transposable d’une situation à une autre : ex le schème de succion, le schème de prendre,

Ex de schèmes généraux :

 - « schème de réunion » : - conduite du bébé qui entasse des plots

- d’un enfant plus âgé qui assemble des objets en cherchant à les classer

- opération logique telle la réunion de 2 classes (les pères plus les mères = tous les parents)

- « schème d’ordre » : - ranger des plots par ordre de grandeur

- construire une série mathématique

Ex de schèmes d’action beaucoup moins généraux (qui n’aboutissent pas à des opérations intériorisées aussi abstraites) : schème de balancer un objet suspendu, de tirer un véhicule, de viser un objectif.

III LES STADES :

1°) PERIODE SENSORI-MOTRICE : de 0 à 18 mois

 A) L’intelligence sensori-motrice :

Déf : l’intelligence s’appuyant sur les perceptions et les mouvements.

Il s’agit d’un fonctionnement intellectuel empirique, collant au concret, à l’immédiat. Il est fondé sur l’utilisation de schèmes sensori-moteurs qui font entrer le bébé en communication avec le monde extérieur.

La période sensori-motrice est divisée en 6 stades marqués par une décentration progressive du bébé par rapport à lui-même.

1er stade : (jusqu’à 1 mois) l’exercice des réflexes

A la naissance, l’enfant ne possède comme moyen d’adaptation, que les réflexes héréditaires ; sa survie dépend de l’environnement.

Réflexes héréditaires : réflexe de Moro, de redressement et de marche automatique, grasping (la main du bébé se referme quand un doigt vient toucher la paume), fouissement, succion, déglutition,…

Certains de ces réflexes vont être pratiqués, exercés et se renforcer : déglutition, succion.

L’assimilation fonctionnelle et reproductrice consolide la succion et se prolonge en assimilation généralisatrice : succion à vide, et succion d’autres objets : sucette, doigt replié présenté au bébé.

D’autres vont disparaître : Moro, marche automatique,…(réflexes archaïques)

Ce 1^er stade correspond à l’utilisation rythmique de schèmes sensori-moteurs primitifs réflexes (succion)

2^ème stade : (1 mois à 4 mois et demi)acquisition d’habitudes sensori-motrices par assimilation reproductrice (reproduction du schème moteur inné en dehors du besoin biologique correspondant).

Ex : succion du pouce qui n’est plus l’effet de rencontres dues au hasard, mais de coordination entre la main et la bouche.

Autre ex : l’enfant découvre et utilise le fait de pouvoir téter sa langue (conduite très archaïque retrouvée par certains adolescents avec le piercing de langue…)

Réaction circulaire primaire : c’est le simple exercice d’un schème sensori-moteur inné (succion) qui stimule l’exercice de ce schème. (L’exercice de la succion entretient la succion)

Concerne le corps propre.

3^ème stade : (4 mois et demi à 8-9 mois) Les répétitions intentionnelles de découvertes fortuites

Ce stade apparaît au moment de la coordination oculo-manuelle.

Ex : le bébé découvre qu’en tirant sur une ficelle qui pend du toit de son berceau, les objets qui y sont fixés remuent : il tire systématiquement dessus.

Ex 2 : quand la main et un objet désiré sont simultanément dans le champ visuel, le bébé saisit l’objet : ex il voit sa main et un hochet : il saisit le hochet.

C’est la réaction circulaire secondaire : répétition de schèmes sensori-moteurs dirigés vers un but extérieur, vers les objets ; dans le but d’entretenir le résultat : secouer la ficelle pour entendre les hochets.

L’imitation devient systématique et intentionnelle.

Ex : faire au revoir en agitant la main (reproduction d’un mouvement d’autrui par un mouvement propre dans le champ visuel de l’enfant)

4^ème stade : (8-9 mois à 11-12 mois) : la coordination des schèmes secondaires et leur application aux situations nouvelles :

Il s’agit de l’utilisation d’un moyen déjà connu pour un but nouveau

Ex : on place une boîte dans le champ d’action du bébé ; quand le bébé cherche à attraper la boite, l’observateur (la mère, le père) interpose sa main entre l’enfant et la boîte. L’enfant tape sur la main pour l’écarter. Il y a utilisation d’un schème transitif « frapper » subordonné au schème final «  attraper » ; soit coordination de 2 schèmes indépendants.

Ex 2 : Jacqueline découvre qu’elle peut utiliser la main d’autrui pour parvenir au résultat : ex elle prend la main de son père pour remettre en marche une boite à musique qui s’est arrêtée.

Un but est posé : il y a un obstacle ; l’enfant improvise un moyen pour lever l’obstacle.

Imitation : l’enfant peut reproduire sur son corps propre des mouvements qu’il ne contrôle pas dans son champ visuel. Ex : se frotter les yeux

5^ème stade : (11-12 à 18 mois) : La recherche active de moyens nouveaux, par tâtonnement

Expérimentation et recherche de la nouveauté.

L’enfant fait des expériences pour voir : l’enfant se lance à la conquête du milieu extérieur.

Réaction circulaire tertiaire : recherche active d’actions et de résultats nouveaux par tâtonnement.

3 conduites caractéristiques de cette époque :

- conduite du support : l’enfant découvre qu’il peut attraper un objet éloigné en tirant sur la couverture sur lequel il est placé.

- conduite de la ficelle : un objet attirant pour l’enfant est placé à distance dans le champ visuel ; cet objet est attaché à une ficelle dont une extrémité est placée à coté de l’enfant.

Ex : Piaget place un chausse pied rouge sur une chaise en face de son fils Laurent assis sur un canapé.

Laurent regarde le chausse pied, puis suit des yeux la ficelle, la prend et la tire des 2 mains. Lorsque le chausse pied disparaît de son champ de vision, il continue sa manœuvre jusqu’au succès complet.

- conduite du bâton : la ficelle est un prolongement de l’objet différent du bâton qui est un instrument.

Ex : faire glisser un objet (une peluche, une poupée) au moyen d’un bâton pour le rapprocher et le saisir.

Avec l’expérimentation active, l’accommodation devient en quelque sorte une fin en soi : en cherchant des moyens nouveaux, elle aboutit à la constitution de schèmes nouveaux qui peuvent se coordonner avec les anciens. Elle demeure dans le champ perceptif.

6^ème stade : (18 mois à 2 ans) L’invention des moyens nouveaux par combinaison mentale

Il s’agit de combinaison soudaine et immédiate de schèmes, sans tâtonnement

Ex : Lucienne qui savait sortir une chaîne d’une boite d’allumettes ouverte par une fente de 10 mm, échoue quand la fente d’ouverture n’est plus que de 3 mm ; après avoir essayé ses schèmes : introduire le doigt dans la boite, retourner la boite pour la vider, elle ouvre et ferme la bouche, puis introduit son doigt pour élargir la fente et sort la chaîne : tout se passe comme si elle s’était représentée ce qu’il fallait faire avant d’agir.

L’enfant a découvert de façon expérimentale les lois qui régissent le déplacement d’un objet : ces lois forment une structure logique que PIAGET appelle «le groupement des déplacements »

Le groupement des déplacements comporte 4 opérations :

  1 une opération directe : un déplacement de A vers B est composable avec un déplacement de B vers C, ce qui donne un déplacement global de A vers C.

(A vers B) + (B vers C) = A vers C

  2 une opération inverse : un déplacement est toujours orienté, il peut donc être inversé : à un aller de A vers B correspond un retour de B vers A, ce qui en composition donne :

(A vers B) + (B vers A) = 0, soit retour au point de départ

  3 une opération nulle : l’enfant ne se déplace pas

  4 une opération associative : quand l’enfant se rend d’un point à un autre en empruntant des chemins différents : par ex quand le trajet direct de A vers E n’est pas possible et que l’enfant pourra emprunter :

(A vers B) + (B vers C) +(C vers E), mais aussi : (A vers B) + ( B vers E)

Le « groupement des déplacements » : permet l’acquisition de la « permanence de l’objet »

En effet avant la découverte des lois qui régissent le déplacement d’un objet , le bébé a l’impression qu’un objet n’existe que si il est dans son champ perceptif, puisqu’il ne sait pas par quel moyen le faire réapparaître quand il a disparu de son champ perceptif.

Quand l’enfant a acquis les lois du groupement des déplacements, il sait que les déplacements appliqués à l’objet peuvent être effectués en sens inverse : il a acquis la notion de la réversibilité des déplacements, d’où la permanence de l’objet.

B) La construction de l’objet perceptif :

a) Phase adualistique :

L’enfant ne s’intéresse à un objet qu’en fonction de son désir immédiat. En l’absence de désir l’objet n’existe plus pour lui.

b) Phase de permanence partielle de l’objet :

A partir de la coordination oculo-manuelle (5^ème mois) L’enfant recherche l’objet dans les limites de son champ perceptif. (Si on cache l’objet derrière un écran, l’enfant arrête sa recherche)

c) Phase de permanence de l’objet :

Débute vers 9 mois, s’achève vers 18 mois avec l’acquisition du «groupement des déplacements »

En résumé, les 6 stades du développement de l’intelligence sensori-motrice :

Des exercices réflexes (stade 1) aux habitudes acquises (stade 2), l’activité concerne le corps propre.

Par les adaptations intentionnelles (stade 3), le champ s’ouvre aux coordinations de schèmes appliqués aux situations nouvelles (stade 4).

L’expérimentation active (stade 5) procède par tâtonnements et reste dans le champ perceptif.

Enfin invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (stade 6).

2°) PERIODE PREOPERATOIRE (de 18 mois à 7 ans)

A)les nouvelles possibilités :

L’intelligence cesse d’être purement sensori-motrice : elle s’intériorise, se détache de la perception immédiate, grâce à la représentation mentale qui donne accès à la fonction symbolique que Piaget appelle la fonction sémiotique.

Jusque là, l’enfant utilisait des indices, pas des symboles, ni des signes

Définitions (Ferdinand de Saussure)

- indice : indique quelque chose par contiguïté dans le temps ou dans l’espace (ex : les nuages qui annoncent la pluie)

- symbole : représente une chose par analogie (le jeu ou le dessin)

- signe : représente quelque chose arbitrairement par un signifiant quelconque, dont le sens est donné par convention (les mots d’une langue sont des signes)

La fonction symbolique est la possibilité de représenter quelque chose (un signifié) par un symbole ou par un signe (un signifiant) qui ne sert qu’à cette représentation.

La fonction symbolique, c’est la capacité d’évoquer un objet ou une situation non perçus actuellement en se servant de symboles ou de signes.

L’enfant peut désormais représenter une chose absente.

5 conduites marquent l’apparition de la fonction sémiotique :

- l’imitation différée

- le jeu symbolique : un coquillage va au cours du jeu devenir un chat (au dos arrondi), une barque, une assiette,…le réel est transformé par la pensée symbolique au gré des exigences du désir de l’enfant.

- le dessin

- les images mentales : copies actives du réel

- le langage : il s’agit d’un système de signes fixé par convention, arbitraire ; sans rapport de ressemblance entre le signifiant et le signifié. Toutefois, le langage de l’enfant diffère de celui de l’adulte : Les mots ou les phrases évoquent une réalité particulière ; l’enfant ne sait pas penser la généralité : il est enfermé dans la particularité. Lorsqu’il parle, l’enfant voit ce qu’il énonce : si fortement que son langage est plus allusif qu’informatif : comme si l’adulte ou l’autre enfant voyait comme lui ce qu’il évoque. C’est le langage égocentrique (qui se transformera en langage socialisé)

La pensée symbolique repose sur des images mentales symboliques, c'est-à-dire individuelles et pratiquement incommunicables.

Piaget a mis en évidence et a insisté sur l’égocentrisme de cette période.

Avec la fonction symbolique, l’intelligence n’est plus empirique, elle s’intériorise, avec une possibilité d’abstraction et de généralisation.

B) le développement de la pensée :

1- le stade de la pensée préconceptuelle : de 18 mois à 4 ans

Il y a décentration par rapport au désir du moment et permanence de l’objet mais illusions perceptives.

2- le stade de la pensée intuitive : de 4 ans à 7 ans

Le raisonnement est « prélogique » : l’enfant est capable d’un raisonnement logique sur une partie seulement des données, sur un seul aspect des choses.

Exp. (PIAGET) : on dispose devant l’enfant 2 verres identiques contenant le même nombre de perles, puis un 3^ème verre de plus grand diamètre ; on vide devant l’enfant l’ 1 des 2 premiers verres dans le 3^ème : interrogé, l’enfant dit :

- qu’il y a moins de perles dans le 3^ème car la couche de perles est moins haute

- ou : qu’il y a plus de perles dans le 3^ème car la couche de perles est plus large

Exp.2 : former avec une même quantité de pâte à modeler plusieurs formes successives :

Boule, cylindre, galette : l’enfant trouve qu’il y a moins de pâte dans la galette ou le cylindre que dans la boule, parce qu’ils sont moins gros.

L’enfant ne peut - réunir les différents aspects de la réalité perçue

- intégrer dans un seul acte de pensée les phases successives du phénomène, les transformations

3°) PERIODE OPERATOIRE : A) STADE DES OPERATIONS CONCRETES

de 7 ans à 12 ans

L’enfant acquiert le raisonnement logique d’abord concret, puis abstrait.

A partir de 7 ans les actions de l’enfant deviennent des opérations, c'est-à-dire des actions exécutables en pensée et réversibles

On distingue :

- les structurations à caractère infra logique : conservations physiques (quantité de matière, de poids, de volume) et conservations spatiales( des longueurs, des surfaces, des volumes spatiaux)

- les structurations logicomathématiques

Vers 7 ans, l’enfant acquiert la réversibilité logique : qui donne plus de mobilité à sa pensée.

La réversibilité logique c’est le fait qu’une transformation dans le monde physique peut être annulée en pensée par une action orientée en sens inverse.

Ex. une boule de pâte à modeler transformée en galette

La pensée opératoire concrète est structurée et logique. Elle utilise la réversibilité et la déduction. L’enfant est capable de distinguer à travers le changement ce qui est invariant.

Cette pensée logique ne s’applique qu’à des opérations concrètes.

L’enfant va raisonner de façon logique pour une caractéristique des objets, mais encore de façon intuitive pour une autre caractéristique.

a) structurations à caractère infra logique :

1 - conservations physiques

. de la quantité de matière ( 7-8 ans)

L’expérimentateur présente à l’enfant 2 boules de pâte à modeler identiques (ayant la même quantité de pâte). Puis il pose la boule A en évidence et devant l’enfant il aplatit la boule B en une sorte de galette. Et demande à l’enfant s’il y a la même chose de pâte dans la boule et dans le galette ; et d’expliquer pourquoi il y en a plus ou moins.

Ensuite la boule B est transformée en une galette.

A 5 ans : l’enfant répond : - il y a moins de pâte dans la galette parce qu’elle est plate (la boule est grosse)

- il y a plus de pâte dans la galette parce qu’elle est plus grande

Vers 7-8 ans :les enfants affirment que la quantité de pâte reste identique «  c’est la même chose, on n’a rien enlevé ni rien ajouté » « si on refaisait la boule, on aurait la même chose »

. de la quantité de poids ( 8-9 ans)

. du volume ( 11-12 ans)

L’enfant peut désormais faire des classifications, des sériations.

2 - conservations spatiales :

des longueurs ( vers 7 ans), des surfaces ( vers 7 ans : exp : des 2 champs où broutent des vaches, sur lesquels on pose le même nombre de maisons : regroupées sur un pré, espacées sur l’autre : en demandant si chaque vache aura autant à manger), des volumes spatiaux.

b) la connaissance logicomathématique :

1- conservation des quantités numériques : par les correspondances terme à terme : acquise à 7 ans)

Exp. : on dispose 7 jetons blancs en ligne, un peu espacés. On demande à l’enfant de prendre autant de jetons rouges dans une boite et de les placer en ligne sous la 1^ère.

A 4-5 ans : l’enfant construit une ligne de jetons rouges aussi longue que la ligne de jetons blancs mais en comblant les intervalles

A 5-6 ans : l’enfant dispose un jeton rouge sous chaque jeton blanc (terme à terme) ; mais si l’observateur espace un peu plus une des 2 rangée, l’enfant dit qu’il n’y a plus «la même chose de jetons »

A 7 ans : la correspondance terme à terme est acquise, quelque soit l’arrangement des jetons. (Jetons rouges en rond, en croix,…)

2- les classifications

Acquisition des notions de « tous », de «  quelques », vers l’âge de 8 ans

Exp : on présente à l’enfant des perles en bois : 8 jaunes et 2 rouges et on demande :

- s’il y a plus de perles en bois ou plus de perles jaunes

3- les relations (sériations)

Grouper les objets selon leurs différences ordonnées : déjà l’enfant de moins de 2 ans peut empiler des gobelets de taille croissante, peut encastrer des formes de taille croissante ou décroissante. Mais, au stade des opérations concrètes, on assiste à une reconstruction de ces sériations sur le plan de la représentation.

Par l’expérimentation, on peut distinguer la sériation qui relève de la perception et la sériation qui relève des opérations proprement dites.

On donne à l’enfant 10 réglettes de 9 à 16 cm on lui demande de faire un escalier en commençant par la plus petite des réglettes. Puis on lui donne d’autres réglettes à intercaler.

C’est vers 8 ans seulement que l’enfant découvre une méthode opératoire : il cherche le plus petit élément de tous, puis le plus petit de tous ceux qui restent, etc.…Un élément E est à la fois plus grand que les précédents et plus petit que les suivants (réversibilité opératoire, avec capacité d’intercaler sans tâtonnement les réglettes supplémentaires)

4- les groupements multiplicatifs

Portent sur plusieurs classifications et plusieurs sériations à la fois.

Le plus simple est la correspondance sériale :

Exp : on présente à l’enfant des bonshommes de tailles croissantes (ou décroissantes), des cannes correspondantes et des sacs à dos : l’enfant série en correspondance bonshommes, cannes et sacs à dos, vers 7 ans.

5- le nombre et le problème de sa construction

Le nombre n’est pas une donnée primitive correspondant à une intuition initiale, mais il se construit de façon opératoire.

Dans les épreuves de correspondance, il arrive un moment où l’enfant fait abstraction des qualités, c'est-à-dire élimine les différences entre les éléments qui deviennent équivalents.

Ex : les jetons de même taille et de même couleur ; les enfants n’ont d’autre moyen pour les distinguer que de les considérer l’un après l’autre :

Ils peuvent alors être énumérés : «  un et puis un, et puis un, etc. »

A partir de 7 ans les actions de l’enfant deviennent des opérations, c'est-à-dire des actions exécutables en pensée et réversibles.

Toutefois, l’intelligence sensori-motrice continue à se développer ; cette « intelligence pratique » (Rey) permet bien des acquisitions : dans le domaine de la résolution de problèmes, dans le domaine de la mécanique.

4°) PERIODE OPERATOIRE : B) STADE DES OPERATIONS FORMELLES :

A partir de 12 ans.

L’enfant commence à pouvoir détacher son raisonnement des opérations concrètes pour l’appliquer sur des énoncés verbaux, pour faire de pures hypothèses.

C’est le raisonnement «hypothético-déductif » : ce n’est plus un raisonnement sur des objets, mais un raisonnement sur les opérations qu’on peut appliquer aux objets.

Peu à peu, l’enfant devenant adolescent, peut raisonner sur des énoncés verbaux de plus en plus abstraits, et faire des hypothèses de plus en plus complexes. [Et on dit pourtant qu’il entre dans l’âge bête…]

BIBLIOGRAPHIE :

Jean Marie DOLLE – Pour comprendre Jean PIAGET.1974, Dunod 

Cahiers Vilfredo Pareto, Jean PIAGET – Autobiographie.1966, Genève, Droz, n°10

Ph.MAZET, D.HOUSEL – Psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent.1993, Editions Maloine

2^ème PARTIE : DEVELOPPEMENT DE L’INTELLIGENCE SELON Henri WALLON

I BIOGRAPHIE :

Psychologue français, né le 15 juin 1879 à Paris, mort le 1er décembre 1962 à Paris.

Il est le petit-fils d' Henri Wallon (1812-1904) homme politique de la Troisième République. Elève de l’ENS, il passe l’agrégation de philosophie (1902), puis devient docteur en médecine (1908).Il est mobilisé comme médecin militaire pendant la 1^èreguerre mondiale. Puis passe une thèse de doctorat es lettres sur l’enfant turbulent. Il s’intéresse à l’application de la psychologie à la pédagogie. Il a présidé une commission de réforme de l'enseignement : le projet Langevin Wallon (1945).

Il a mené de front une double carrière, scientifique et politique.

Il a décrit le développement de l’enfant, en particulier de son intelligence, sans proposer comme Piaget une théorie du développement intellectuel, ou comme la psychanalyse un modèle de l’appareil psychique.

II IDEES PRINCIPALES :

1) La maturation du système nerveux est la base du développement.

2) Il y a une différenciation progressive de la pensée syncrétique vers la pensée objective :

Pensée syncrétique : l’enfant confond : son désir, son imagination et la réalité extérieure

Pensée objective : différenciation entre soi et l’autre, entre sujet et objet

3) l’évolution se fait de l’intelligence pratique vers l’intelligence discursive :

«De l’acte à la pensée » WALLON

La pensée intérieure naît d’une intériorisation de l’acte.

Pendant longtemps, l’enfant tourne entièrement son intelligence vers l’action immédiate.

L’intériorisation de la pensée nécessite l’identification à l’autre :

Imitation de l’autre

Identification en miroir qui permet à l’enfant de construire son propre schéma corporel

Le rôle de la relation de l’enfant avec son entourage est fondamental

D’abord fondée sur la motricité, « le dialogue tonique »qui expriment les émotions

Puis sur le langage

4) la pensée catégorielle :

Découverte des oppositions qualitatives avant les oppositions quantitatives (grand / petit, beaucoup / peu)

Possibilité de distribuer dans des catégories les différents éléments de l’expérience, ce qui permet de découvrir progressivement la causalité et les lois qui la régissent.

«  Les solutions données à ce problème dépendront d’un matériel d’analogies que l’enfant tire de son expérience usuelle, mais surtout de dissociations, qu’il sera capable d’opérer dans les données brutes de l’expérience pour ramener chaque facteur de la réalité à la série dont il fait partie, pour constituer ainsi des séries spécifiques de causes et d’effets. Le progrès de la causalité chez l’enfant est ainsi lié au développement de la fonction catégorielle. » (in « l’évolution psychologique de l’enfant »)

III LES STADES :

Ils se suivent dans une alternance de phase centrifuges (construction de l’intelligence, développement des connaissances) et centripètes ( construction de la personnalité).

1°) les stades impulsif (0 à 3 mois) et émotionnel (3 mois à 1 an) :

Motricité et émotion sont les principaux organisateurs de ce stade.

Le stade impulsif est caractérisé par le désordre gestuel.

Au stade émotionnel, les réponses de l’entourage aident l’enfant à organiser ses émotions.

2°) le stade sensori-moteur et projectif (1 à 3 ans) :

La manipulation d’objets et l’exploration de l’espace proche permettent le développement d’une intelligence des situations : l’intelligence pratique.

L’enfant commence à imiter.

L’apparition du langage, capacité à se représenter ce qui est absent, permet le développement de l’intelligence discursive.

3°) le stade du personnalisme  (3 à 6 ans) :

L’affectivité prime.

- Période d’opposition : 3 à 4 ans ; l’enfant s’oppose pour s’affirmer.

- Période de séduction : 4 à 5 ans

- Période d’imitation : 5 à 6 ans ; l’enfant imite le parent de même sexe

4°) le stade catégoriel (6 à 11 ans) :

Les activités intellectuelles dominent : l’enfant devient capable d’attention, d’effort, de mémoire volontaire. Il accède à l’abstraction.

5°) le stade de l’adolescence (11 à 16 ans):

Stade de remaniement affectif et de développement intellectuel.

3^ème PARTIE : THEORIES ACTUELLES DU DEVELOPPEMENT DE L’INTELLIGENCE :

Les 4 modèles théoriques, du développement de l’intelligence :

1°) Modèle biologique maturationniste : (GESELL, MONTESSORI)

Déploiement de ce qui est préformé dans l’organisme.

Le milieu nourrit une croissance préformée.

2°) Modèle (épigénétique) behavioriste : (de behavior : comportement)

Le développement, c’est le façonnage de l’organisme par l’environnement à travers le conditionnement agissant sur plaisir/déplaisir (la carotte et le bâton)

3°) Modèle (épigénétique) interactionniste piagétien :

Le développement est la construction endogène de structures cognitives nouvelles rendues nécessaires par les problèmes posés par le milieu (repose sur l’assimilation et accommodation)

4°) Modèle (épigénétique) interactionniste social : (VYGOTSKY)

Le développement est le produit des actions réciproques de l’organisme et de l’environnement, qui apporte avec le langage des problèmes (à résoudre) et des procédures cognitives.

Lev VYGOTSKI

Psychologue russe.

Né en 1896, comme Jean PIAGET et Célestin FREINET.

Elève brillant, obtient l’une des rares places réservées aux juifs à l’Université de Moscou.

Attiré par la médecine, le droit, la psychologie, la linguistique et la littérature.

Sa thèse de doctorat sur Hamlet.

A écrit une Psychologie de l’art.

En 1920 : tuberculose

Directeur de l’institut de défectologie (enfants sourds retardés mentaux, aphasiques, schizophrènes) : il défend l’éducation des enfants handicapés.

A partir de 1931, attaqué par les orthodoxes du PC : il est accusé d’accorder une place trop grande à la psychologie bourgeoise occidentale, aux tests, à la psychanalyse.

Mort en 1934, à 37 ans, après avoir écrit 6 volumes, mis à l’index jusqu’après la mort de Staline.

Son originalité :

1. Notion de zone proximale de développement

Déf. Elle est définie par la distance entre les taches que l’enfant est capable de réaliser seul (niveau actuel de développement) et celles qu’il est capable de réaliser sous la direction d’un autre (qui guide en posant des questions, donnant des exemples,…)

Un enfant peut toujours faire plus que ce qu’il sait faire seul, pourvu qu’il soit aidé.

2. Dimension sociale du développement

L’interaction sociale détermine les apprentissages scolaires, mais aussi le développement de toutes les fonctions psychiques supérieures : prise de conscience, langage, attention et mémoire volontaire.

« Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement :

- d’abord comme activité collective, sociale donc comme fonction interpsychique

- Puis la 2^ème fois comme activité individuelle, intérieure, comme fonction intrapsychique ».

Le travail dans la zone proximale de développement – apprendre avec de l’aide- est utilisé à l’école tous les jours.